La Tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia
La tecnología
en la enseñanza abierta
y la educación
a distancia
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Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
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Tecnología,
toma de decisiones
y enseñanza abierta
y a distancia
sentar a un niño enfrente de un artefacto, no sabe
entonces de qué está hablando".
Todavía en Columbia Británica, ocho años después,
295 directores de área locales de las instalaciones
y corporaciones Crown se reúnen en grupos de
10 a 15, en 13 ubicaciones distintas por toda la provincia.
Participan en una videoconferencia por satélite,
que es trasmitida por uno de los especialistas líderes
de América del Norte en el manejo de diversos
temas y múltiples culturas en el lugar de trabajo.
El seminario de un día consiste en una presentación
formal, fragmentos dramáticos, una sesión en
panel desde un estudio en Vancouver, grupos de
discusión locales dirigidos por facilitadores en cada
uno de los sitios locales, y sesiones de preguntas y
respuestas bidireccionales y de información, entre los
sitios locales y las personas del estudio central, mediante
audioconferencias vía telefónica.
Este seminario resultó más de dos veces y media
de económico que el método usual de capacitación
(mandar a los directores a Vancouver para un seminario
unidireccional), 13 % más barato y cinco semanas
más rápido que enviar a un especialista local "de
gira" a cada sitio local. La mayoría de los participantes
consideraron la videoconferencia como comparable
con otras formas de capacitación que habían recibido,
o mejor que éstas (Conklin. 1993). Los empleados
quedaron tan satisfechos que decidieron tomar
una serie completa de cursos de capacitación de la
misma manera.
TECNOLOGIA
Y TOMA DE DECISIONES
Estas dos historias ilustran un tema recurrente a lo
largo de este libro: que la tecnología no es buena ni
mala en sí misma, sino que la cuestión es el modo de
DOS HISTORIAS
En 1985 asistí a mi única megaconferencia, con la
cual los organizadores habían esperado atraer a
más de 10 000 participantes. Se llamó ‘Congreso
Mundial de ‘Tecnología y Enseñanza", y se realizó
en una de las ciudades más bonitas, Vancouver, en
la costa oeste de Canadá.
Una de las principales razones de mi asistencia
fue enterarme de los ultimos desarrollos en el uso de
videodiscos en el campo de la educación. En uno de
los seminarios sobre este tópico, los presentadores
tenían muchos problemas para echar a andar el equipo
de trabajo. Ya que yo había expuesto varias presentaciones
de tecnología por videodiscos mediante
computadora, los comprendía. Como un buen (vino)
Borgoña, no se transportaba bien.
Sin embargo, en el interludio penoso, mientras
los técnicos se esforzaban por conseguir que la
computadora interactuara con el videodisco, uno
de los presentadores preguntó si había alguna
duda. Un maestro canadiense de una escuela elemental
cuestionó cuánto costaba el equipo. Y cuánto
costaría producir el disco que estábamos esperando
ver.
"Alrededor de 100 000 dólares la producción del
disco y alrededor de 5000 dólares el equipo", fue la
respuesta, seguida de un grito de asombro y algunas
risas. "Bien", continuó el maestro, "¿Cómo espera
que las escuelas puedan costearse tal tecnología?"
"Fácil", fue la respuesta. "Los maestros representan
el costo mayor en la educación de Estados Unidos de
América (EUA). Remplace a los maestros y podrá
costearse la tecnología".
En este punto, varias personas de la audiencia se
pusieron de pie y se marcharon; una de ellas expresó:
"Si usted cree que la educación consiste en sólo
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emplearla. Necesitamos comprender los diferentes
puntos fuertes y débiles de las distintas tecnologías, y
los requisitos para su use eficaz al ampliar el acceso y
satisfacer las necesidades estudiantiles de manera
flexible y abierta.
Esto tiene particular importancia dado el desarrollo
rápido de la tecnología, en particular la tecnología
de las comunicaciones. Es poco probable que una
conferencia sobre educación se lleve a cabo sin una
sección principal dedicada a los cambios tecnológicos.
De hecho, la tecnología proporciona a los educadores
y a los gobiernos la capacidad de transformar
en forma radical nuestro sistema educativo completo,
y en ninguna parte es más cierto esto que en el
área do la enseñanza abierta 5, a distancia.
No obstante, la atención suele centrarse más en la
misma tecnología real, la carretera de la información, el
hardware y la posibilidad de cambio. Por supuesto, es
esencial comprender la tecnología, pero incluso resulta
más fundamental la comprensión de sus puntos fuertes
y débiles respecto a sus aplicaciones reales. También
es importante una comprensión del sistema y los requisitos
operacionales para la aplicación exitosa de la tecnología
en la educación y la capacitación.
Por tanto, aunque se espera que este libro también
interese a los docentes experimentados de la
educación a distancia, su principal objetivo son las
personas que toman decisiones en la educación y la
capacitación, como un decano de humanidades de
una universidad, quien se enfrenta con la presión
por harte de la división de educación continua para
elaborar cursos disponibles para las comunidades
locales mediante videoconferencias condensadas, y
por parte del vicepresidente para atender a más estudiantes
a un menor costo o como un comisionado
estatal para la educación superior, quien ha recibido
una solicitud de la universidad estatal por ocho de
dólares para mejorar y actualizar las instalaciones de
televisión educativa, pero que piensa que esta no es
la tecnología adecuada para invertir en esta ocasión:
o como los políticos y los servidores públicos, quienes
buscan formas de satisfacer la creciente demanda de
acceso a una educación superior, y quieren enriquecer
la calidad de la educación y la capacitación, por
razones de desarrollo económico, pero que enfrentan
la presión de la Tesorería para reducir los gastos
en su ministerio. ¿La enseñanza abierta mediante
tecnologías proporciona una respuesta a este enigma?
Por último, el libro está dirigido a directores de
empresas que buscan mejorar la calidad de las habilidades
de su personal, así como controlar al mismo
tiempo sus costos de capacitación.
El libro no trata, entonces, tanto sobre el diseño
del currículum basado en la tecnología, sino sobre la
toma de decisiones en cuanto a los sistemas de tecnología
para la enseñanza y el aprendizaje, incluso factores
humanos, económicos y de organización. Después
de leer este libro el lector tendrá un mayor conocimiento
acerca de cómo seleccionar y usar las
diversas tecnologías en relación con sus objetivos
educativos y circunstancias locales. Obtendrá una
serie de cuestiones y criterios para protegerse a sí
mismo y a su organización de las tentaciones de los
vendedores del adelanto más reciente en tecnología,
sin perder la oportunidad de adoptar tecnologías nuevas
y adecuadas cuando surjan. También comprenderá
algunas de las barreras para la aplicación de
las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje, y
las acciones necesarias para eliminar esas barreras.
Y algo quizá todavía más importante, desarrollará estrategias
para enfrentar los cambios tecnológicos rá-
pidos, a incluso creará una perspectiva o visión clara
de cómo le gustaría estructurar y organizar la ense-
ñanza y el aprendizaje en el futuro, de tal modo que
alcanzará la calidad de educación y capacitación que
le gustaría tener.
Una de las premisas básicas de este libro es que
las tecnologías más nuevas, como las computadoras
y las videoconferencias, no son necesariamente mejores
(o peores) para la enseñanza y el aprendizaje
que las tecnologías más viejas, como la impresión y la
televisión; sólo son diferentes entre sí y necesitamos
comprender las diferencias y las circunstancias apropiadas
para las aplicaciones de la tecnología si vamos
a utilizar ésta para enseñar y aprender eficazmente.
La elección de la tecnología debe ser dirigida
por las necesidades de los estudiantes y el contexto
de trabajo, no por la novedad.
Otra premisa consiste en que las lecciones aprendidas
en el pasado por investigaciones en algunas
de las tecnologías más viejas suelen ser todavía pertinentes
para las tecnologías más nuevas. Cada vez
que en la educación surge una tecnología nueva (y
hay una nueva casi todos los años), se convierte en
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la última "oleada", la tecnología que revolucionará ;la
enseñanza. Las personas en general desconocen lo
que se ha aprendido en contextos anteriores. Sin
embargo, en la mayoría de los casos, muchas de las
lecciones aprendidas en aplicaciones previas de la
tecnología son sólo tan convenientes para la aplicación
de una tecnología nueva: incluso se cometen los mismo
errores. Tales personas ignoran con frecuencia, por
ejemplo la necesidad de reorganizar y reestructurar la
enseñanza para explotar al máximo la tecnología.
En realidad, las lecciones aprendidas en la investigación
del psicólogo inglés Philip Vernon, en 1950,
sobre la inteligibilidad de las conversaciones por radio
podrían aplicarse todavía a muchas clases impartidas
hoy día mediante videoconferencias. Esto significa
que, en algunos casos, la investigación citada en
este libro puede ser de hasta hace 10 años, porque
la investigación en este campo suele abandonar las
tecnologías más viejas y abarcar los desarrollos más
recientes (aunque tales tecnologías viejas, como la
impresión, sean el principal medio de difusión en la
mayor parte de la educación a distancia). Por consiguiente,
el uso de la investigación en este libro está
orientado no tanto por su fecha de creación, sino por
su utilidad para la toma de decisiones.
Este libro recurre mucho a la investigación y experiencia
de dos instituciones: la British Open
University Universidad Abierta Británica), donde trabajé
por 20 años conduciendo la investigación sobre
el use de tecnología para la enseñanza: y la Open
Learning Agency (Agenda de Aprendizaje Abierto)
en Canadá, donde he trabajado durante los últimos
cinco años como director responsable de la
planeación, la investigación y la tecnología de información.
Se corren ciertos riesgos evidentes al formular
generalizaciones a partir de la investigación y experiencia
de sólo dos instituciones (aunque las dos
son tan diferentes como pueda imaginarse). No obstante,
el libro se centra en las lecciones de estas experiencias
que, por visitas a otras instituciones análisis
regulares de la literatura y discusiones con colegas
de otras partes, considero sinceramente mucho
más relevantes, y que a menudo son apoyadas por
la investigación do otras instituciones.
Una tercera premisa fundamental es que hay una
relación directa entre el uso de la tecnología y las
ideologías distintas de enseñanza y aprendizaje. La
eficacia de una tecnología no puede ser juzgada sin
hacer algunas suposiciones básicas sobre en qué consiste
1a enseñanza y el aprendizaje eficaces. Por tanto,
en la primera parte del libro se discuten algunas de las
diferencias básicas en el planteamiento de la educación
y la capacitación, así como la manera en que se relacionan
éstas con el uso de las distintas tecnologías.
Por último, es fácil quedar seducido por la atracción
de la tecnología más reciente, pero las tecnologías no se
difunden en forma equitativa y todas a la vez. Inclusoen
los países industriales más avanzados todavía habrá
algunos grupos a los cuales se dirige la educación a
distancia que tendrán acceso sólo a la impresión, la televisión
y tal vez al teléfono, y en los países en desarrollo
muchas de las tecnologías nuevas estarán más allá del
alcance dev la mayoría de tales grupos por muchos
años más. Por estas razones, entonces, hemos dado a
propósito casi la misma atención a cada tecnología para
la educación a distancia, sin considerar la fecha de su
creación.
Sin embargo, a pesar o más bien a causa, de lo que
hemos aprendido en el pasado creo que los avances
más recientes en la tecnología tienen el potencial de revolucionar
el sistema educativo de capacitación, y el último
capítulo, en especial, ve hacia el futuro. En particular,
es mi opinión que los avances tecnológicos implicarán
el fin de la educación a distancia como una actividad
educacional discreta.
La educación a distancia es una de las pocas áreas de
la educación donde la tecnología ha sido central para la
labor docente, por más de 25 años. Una característica de
las instituciones de educación a distancia es que están
disertadas específicamente y estructuradas para explotar
el costo y los beneficios educativos de la tecnología.
La educación a distancia y la enseñanza abierta
han proporcionado, en consecuencia, una prueba valiosa
para comprender el potencial y las limitaciones de
una amplia variedad de tecnologías en la educación. Al
mismo tiempo, una de las principales conclusiones obtenidas
en este libro es que mientras la educación a
distancia ha estado históricamente en el límite directriz
al aplicar la tecnología a la educación, los avances
tecnológicos recientes están haciendo cada vez más
insignificante la diferencia entre la educación convencional
y la educación a distancia. La tecnología repercutirá
determinantemente en todas las instituciones educativas,
y cambiará su naturaleza.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
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Por tanto, este libro resulta apropiado no sólo para
los educadores a distancia, sino para todos aquellos
que se preocupan por el futuro de la educación y la
capacitación. No obstante, se centra en la enseñanza
abierta y a distancia.
EDUCACION A DISTANCIA
Se ha argumentado (Nipper. 1989: Kauírnan. 1989)
que hay tres generaciones de educación a distancia.
La primera generación se caracteriza por el uso predominante
de una sola tecnología, y la falta de una
interacción estudiantil directa con el maestro instructor,
la educación por correspondencia es una forma típica
de educación a distancia de la primera generación.
La educación a distancia do la segunda generación
se describe por un enfoque de diversos medios
integrados a propósito, con materiales de estudio
específicamente diseñados para estudiar a distancia,
pero con la comunicación bidireccional todavía realizada
por una tercera persona (un tutor, en vez del
autor del material pedagógico). Las universidades
autónomas de enseñanza a distancia son ejemplos de
la educación a distancia de la segunda generación.
La educación a distancia de la tercera generación
se basa en los medios de comunicación bidireccional
que permiten una interacción directa entre el maestro
autor de la instrucción y el estudiante distante, y a
menudo entre los mismos estudiantes distantes, en
forma individual o en grupos. Las tecnologías de la
tercera generación proporcionan una distribución mucho
más equitativa de la comunicación entre estudiante
y maestro (y además entre estudiantes).
Kaufman (1989) describe las tres generaciones
como un aumento progresivo (desde la primera hasta
la tercera generación) en cl control de estudiantes,
las oportunidades para el diálogo, y el énfasis puesto
en las habilidades mentales en lugar de la simple
comprensión. De manera más significativa, la ense-
ñanza a distancia de la tercera generación producirá
nuevos tipos de organización educativa.
Educación por correspondencia
Aunque la epístola de san Pablo a los corintios
podría considerarse como una primera forma de educación
a distancia, ésta, en el sentido moderno, comenzó
en el siglo XIX, con el establecimiento de algunos
colegios comerciales por correspondencia, lo cual
fue posible por cl desarrollo de un servicio postal
rápido y seguro. Durante muchos años, la gente del
extranjero pudo presentar exámenes de la Universidad
de Londres sin siquiera vivir en la Gran Bretaña;
muchos de ellos estudiaban, sobre todo, mediante la
educación por correspondencia. Mucho antes de la
Segunda Guerra Mundial, los campus universitarios
de América del Norte y sus dominios ofrecían servicios
externos a adultos que vivían y¨ trabajaban lejos
de la universidad. Sin embargo, en general, a pesar
de algunos logros notables de los estudiantes, la educación
por correspondencia no tenía buena fama, ya
que se caracterizaba por las altas tasas de deserción
y las bajas tasas de exámenes aprobados.
Instituciones autónomas de educación a
distancia
El establecimiento en 1969 de la British Open
University marcó, de dos maneras una disyuntiva en
el desarrollo de la educación a distancia. No sólo fue
la primera institución diseñada única y específicamente
para la educación a distancia por grados, sino que
también fue diseñada como una institución de ense-
ñanza que usa diversos medios, la cual combina en
forma integrada los textos impresos, la trasmisión y la
enseñanza en vivo. Su presupuesto anual de operación
es de casi 100 millones de libras esterlinas (150
millones de dólares), y produce 9% de las estudiantes
no graduadas en la Gran Bretaña cada año, a un
costo que representa 5% del presupuesto de operación
para universidades, lo cual refleja el potencial de
una inversión alta respecto a una producción alta en
la enseñanza con apoyos tecnológicos.
La difusión de educación superior para adultos, a
distancia y mediante el uso de tecnología, por parte
de la Open University, ha producido una organización
bastante diferente de aquélla de las universidades
convencionales. Por tanto, es un ejemplo excelente
de los cambios estructurales de organización
necesarios para la aplicación sistemática a gran escala
de la tecnología en la educación.
Desde la creación de la Open University, en los
diferentes países de todo el mundo se han establecido
más de 25 universidades autónomas similares de-
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Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
dicadas únicamente a la educación a distancia. Son
instituciones que operan en todos los países, estados
o provincias. Están autorizados por el gobierno para
otorgar su propia acreditación, en la forma de títulos,
diplomas o certificados. Emplean diversos medios y
suelen tener muchísimos estudiantes. Sin embargo,
las grandes instituciones autónomas de enseñanza a
distancia no son de ninguna manera la única forma o
incluso la mejor para estudiar a distancia.
Instituciones de doble modalidad
Hay instituciones de enseñanza convencional, con
estudiantes internos, que también ofrecen algunos de
sus cursos a distancia. Por lo regular, los estudiantes
externos de estas instituciones presentan los mismos
exámenes que los estudiantes internos. Los cursos
pueden basarse sobre todo en textos impresos, en
general con algún apoyo adicional de medios, como
audiocassettes o tutoría por teléfono, entregados en
el hogar; o principalmente clases trasmitidas vía saté-
lite desde los campus por una Universidad cada vez
mayor de tecnologías de "trasmisión". A menudo, el
número de los estudiantes a distancia por curso son
relativamente pequeños, comparados con las instituciones
autónomas dedicadas a la enseñanza abierta
y, a distancia.
Convenios de colaboración
En algunas jurisdicciones educativas la enseñanza
abierta y a distancia están coordinadas en forma
central no sólo para evitar la copia entre instituciones,
sino para aprovechar los recursos ya existentes en
el sistema educativo convencional.
En un sistema de colaboración, los colegios y universidades
de doble modalidad, junto con una institución
independiente de enseñanza abierta, ofrecen un
programa integrado de estudios mediante la ense-
ñanza abierta y distancia, de manera que los estudiantes
pueden tomar cursos en cualquiera de las
instituciones participantes, con la transferencia completa
de créditos entre éstas. Así como en la integración
y colaboración de cursos, las instituciones pueden
también compartir instalaciones comunes de producción
y/o distribución, incluso las supercarreteras
electrónicas.
En Estados Unidos de América las regulaciones
estatales se contradicen con frecuencia entre sí, lo
cual dificulta la cooperación entre las instituciones. Sin
embargo, la Western Interstate Commission of Higher
Education (Comisión Interestatal Occidental de Educación
Superior) es una colaboración entre 15 estados
del oeste de Estados Unidos de América. Una de
sus creaciones es la Western Co-operative for
Educational Communications (Cooperativa Occidental
para las Comunicaciones Educativas) que ha tenido
mucho éxito en la obtención de fondos federales
para proyectos de telecomunicaciones educacionales.
La National Technological University (Universidad
Tecnológica Nacional) de Estados Unidos de
América es otro ejemplo, que reúne a 45 universidades
diferentes con el fin de ofrecer cursos a distancia
en ingeniería y administración para graduados de
toda la nación, vía satélite.
En la Columbia Británica. Canadá, una institución
independiente del sistema general, la Open Learning
Agency, proporciona coordinación y también ofrece
cursos propios mediante la enseñanza abierta y a
distancia. No obstante que tiene una estructura un
poco diferente, y se basa en la Monash University, la
Open Learning Agency de Australia desempeña una
función similar de coordinación.
Consorcios internacionales
La enseñanza abierta y a distancia no están limitadas
por las fronteras geográficas. A los estados muy
pequeños se les dificulta proporcionar una amplia
variedad de oportunidades educativas dentro de los
límites nacionales. La enseñanza abierta y a distancia
permiten a los estados pequeños y aislados compartir
la enseñanza y las Instalaciones, y usar las tecnologías
de comunicación para atravesar grandes distancias.
La University of the West Indies (Universidad
de las Indias Occidentales) y la University of the South
Pacific (Universidad del Pacífico Sur son dos ejemplos
de lugares donde han cooperado de esta manera
varios países distintos.
Capacitación en el lugar de trabajo
Quizá el desarrollo más interesante en los últimos
cinco años ha sido el mayor interés mostrado por el
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comercio y la industria en los métodos de educación a
distancia y enseñanza abierta.
La capacitación profesional está sufriendo un cambio
radical. Durante los últimos 50 años ha habido
tres métodos básicos de capacitación profesional: el
"aprendizaje" en el trabajo (esencialmente aprendizaje
en el trabajo con un artesano maestro), la ense-
ñanza en aulas del sector público (como clases nocturnas
o en días libres), y la capacitación en el hogar
y organizada por una compañía (seminarios/cursos).
Estos tres métodos se basan sobre todo en el contacto
personal entre maestro y capacitados y, por tanto,
dependen del tiempo y el lugar. Además, todos son
costosos a inflexibles, y no se adaptan con facilidad a
los cambios rápidos en el contenido y los métodos.
Sin embargo, en los últimos años, hemos visto la introducción
eficaz y a gran escala de los métodos de
la enseñanza abierta y a distancia para la capacitación
profesional. Hay varias razones para esto.
En primer lugar, tenemos la naturaleza cambiante
del trabajo. A causa de los avances rápidos en la
tecnología, la idea de ser capacitado desde joven
para el mismo trabajo de por vida -como, por ejemplo,
mediante el sistema de aprendizaje- se vuelve
cada vez menos sostenible.
Puede ser que la mayoría de las personas cambien
de carrera por lo menos dos o tres veces. Dentro
de un trabajo particular, la necesidad de una capacitación
continua está aumentando con rapidez.
La movilidad de un trabajo está creciendo, en especial
a través de las fronteras. Un empleado de una
compañía grande de Europa quizá se desplace cada
vez más por todo ese continente, o al menos dentro de
su propio país; esto dificulta la provisión de la educación
continua por los medios tradicionales si en un tiempo
se está en Francfort, un año después en Toulouse
y al año siguiente de regreso en el Reino Unido.
Por último, como la capacitación es cara, se están
realizando esfuerzos por encontrar formas con costos
más eficaces pare capacitar. Tanto los centros de
enseñanza abierta, donde los empleados pueden "pasar"
por capacitación durante descansos, después
del trabajo o durante periodos de poca actividad en el
trabajo, como la educación a distancia, donde los empleados
pueden aprender en casa o en su escritorio
o lugar de trabajo, sugieren una mayor flexibilidad y
costos menores.
El desarrollo de la educación a distancia
En los últimos 20 años la educación abierta y a
distancia de la "segunda generación" se ha difundido
en muchos países, y ha pasado a ser una parte básica
de la mayoría de los sistemas educativos modernos.
Aunque en un principio se centraban en el nivel
posterior a la educación media, hoy existen proyectos
de enseñanza abierta y de educación a distancia
en academias y en niveles vocacionales, técnicos y
profesionales, y en el sector privado como capacitación
basada en el trabajo, así como en el sector público.
Hay ejemplos actuales de iniciativas florecientes
de educación abierta y a distancia que operan en
todas las áreas temáticas, en todos los niveles acadé-
micos y en cada continente.
La educación a distancia demuestra bien la relación
entre el use de tecnología y la necesidad de
reorganizarse para maximizar los beneficios. También
ilustra la capacidad de dirigirse a nuevos grupos,
y de ampliar la provisión educativa, mediante la
tecnología, cuando ésta se organiza y se estructura
en forma adecuada.
ENSEÑANZA ABIERTA
Y EDUCACION A DISTANCIA
Aunque los términos se emplean para designar un
mismo aspecto, presentan algunas diferencias: l La enseñanza abierta es principalmente una
meta, o una política educativa: la provisión de ense-
ñanza de una manera flexible, construida alrededor
de las limitaciones geográficas, sociales y de tiempo
de cade estudiante, en lugar de aquéllas de una institución
educativa. l La educación a distancia es un medio para
ese propósito: es una forma mediante la cual los estudiantes
pueden estudiar de manera flexible, lejos del
autor del material pedagógico; los estudiantes pueden
estudiar según su tiempo disponible, en el lugar
de su elección (casa, trabajo o centro de aprendizaje)
y sin contacto personal con el profesor.
La enseñanza abierta puede incluir a la educación
a distancia, o depender de otras formas flexibles
de enseñanza, incluso una combinación de estudio
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independiente y enseñanza en vivo. También puede
incluir otros conceptos, como acceso abierto sin requisitos
previos. Tanto la educación a distancia como
la abierta nunca se encuentran en sus formas puras.
Ningún sistema de enseñanza es totalmente abierto,
y pocos estudiantes siempre estudian solos. Por consiguiente,
hay grados de apertura y "distancia": de
hecho, es más probable que la distancia sea psicoló-
gica o social, en vez de geográfica, en la mayoría de
los casos.
Si bien la enseñanza abierta y la educación a
distancia pueden significar diferentes cosas, el único
aspecto que tienen en común es un intento por proporcionar
medios alternativos pare proporcionar una
alta calidad en la educación y la capacitación pare
aquellas personas que no pueden o no quieren asistir
a instituciones convencionales.
Hay varias razones bastante diferentes por las
que los gobiernos, el sector privado y los estudiantes
individuales han apoyado muy¨ bien la enseñanza
abierta y a distancia:
l Aprendizaje pare toda la vida y desarrollo
económico. La educación abierta y a distancia proporcionan
la flexibilidad necesaria para que los adultos
maduros continúen su educación o capacitación
mientras todavía trabajan o tienen responsabilidades
familiares. Algunos gobiernos y empresarios han reconocido
la importancia del aprendizaje para toda la
vida y de la educación a distancia tanto para aumentar
la productividad económica y la competitividad como
por razones sociales y culturales.
l Equidad social y acceso. Muchos adultos no
pueden entrar en la educación superior ni completarla
al tener que dejar el sistema escolar por razones
académicas, personales o sociales. La enseñanza
abierta y a distancia brinda una segunda oportunidad
a tales personas al eliminar las barreras de acceso a
tal educación.
l Eficacia en cuanto a los costos. En muchos
países la demanda de lugares con el sistema educativo
convencional sobrepasa con mucho la oferta.
Bajo las circunstancias apropiadas, los sistemas
de enseñanza abierta y a distancia pueden proporcionar
educación y enseñanza de calidad a gran
número de estudiantes a costos unitarios inferiores
que los sistemas educativos convencionales.
l Geografía. En las áreas remotas o poco pobladas
no resulta posible económicamente proporcionar
una amplia variedad de oportunidades educativas
y de capacitación mediante instituciones convencionales.
La educación abierta y a distancia hacen posible
que el aprendizaje y la capacitación se difundan con
más eficacia y con menos costos en tales comunidades.
Esta es una introducción breve a la enseñanza
abierta y a distancia (véase Verduin y Clark, 1991,
para un análisis más profundo). No obstante, están
creciendo rápidamente, o al menos la provisión de
educación y capacitación en formas más flexibles que
la asistencia regular de tiempo completo a un campus.
La tecnología es un componente fundamental de la
may¨oría de las iniciativas de enseñanza abierta (pero
no de todas). La enseñanza abierta enturbia además
la distinción entre los campus y las instituciones de
educación a distancia.
LA EXPLOSIÓN TECNOLÓGICA
El desarrollo y la diversificación crecientes de la educación
abierta y a distancia han sido igualados por
una explosión incluso más rápida de las diversas
tecnologías disponibles para educación.
Por más de 3000 años, a partir de Homero, Moisés
y Sócrates, el maestro, en contacto personal directo
con el estudiante, ha sido el principal medio de
comunicación del conocimiento. En realidad, permaneció
siendo la forma básica de comunicación educativa
hasta el siglo XIV, cuando la invención de la imprenta
permitió por primera vez la difusión a gran
escala del conocimiento mediante libros.
Sin embargo, los libros impresos no remplazaron
al profesor. Una consecuencia de la mayor disponibilidad
de temas impresos fue que muchas personas
más, no sólo aquéllas involucradas en el gobierno, el
comercio, la medicina a incluso la agricultura. Tuvieron
que cultivarse para enfrentar la explosión de
ideas y conocimiento que siguió. Por eso los maestros
conservaron su importancia en el proceso educativo,
ya que se les buscó para que enseñaran a
grandes cantidades de niños a desarrollar las habilidades
de lectura y escritura, a tal escala que surgió la
necesidad de establecer escuelas y universidades
para que muchas personas fueran educadas de manera
económica. Por tanto, la invención de libros no
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sólo necesitó de mas maestros, sino además condujo
a una reorganización radical de la enseñanza y una
apertura de acceso a la educación.
La Revolución Industrial reforzó en general estos
desarrollos, sin un cambio real en la organización
básica de la educación. Para satisfacer las necesidades
de las crecientes naciones industriales a imperiales,
se expandieron con rapidez las escuelas y las
universidades y se amplió el currículum, pero la Revolución
Industrial curiosamente, repercutió poco en
la tecnología de la educación. La introducción del servicio
postal estimuló el inicio de la educación por correspondencia,
y el teléfono apareció más tarde para
ser usado hasta cierto grado para la educación a
distancia, pero en la balanza, la tecnología de la enseñanza
permaneció casi igual desde el siglo XV hasta
el siglo XX.
Después llegó la radio. En una publicación futurista
admirable, en el Radio Times del 13 de junio de 1924,
el primer Director de Educación recién designado en
la BBC. I. C. Stobart, especuló sobre la posibilidad de
una "universidad radiodifusora". La primera conferencia
de educación para adultos, emitida el 6 de
octubre de 1924, trató sobre las pulgas. Se tituló "Los
insectos en relación con el hombre" Robinson. 1982).
El primer programa de radio escolar fue trasmitido
por la BBC en 1926. Alrededor de 1981, la BBC
trasmitió más de 450 programas de radio al año en el
área de educación continua.
La película de 16 mm se uso do manera extensa en
escuelas a partir de la década de los treinta, pero con
el tiempo fue remplazada hasta cierto grado por la televisión.
En la Gran Bretaña se proporcionó el nuevo
servicio de televisión comercial que comenzó la televisión
escolar a escala regular en 1957, seguido al poco
tiempo por la BBC, treinta años después de la introducción
de la radio escolar. En 1963 la BBC y las compa-
ñías televisoras británicas introdujeron la televisión educativa
para adultos. Por 1981 las organizaciones
televisoras británicas trasmitieron a más de mil escuelas
y más de cien programas de televisión educativa
para adultos al año. Alrededor de la década de los
ochenta, la trasmisión quedó bien establecida como
una forma importante de "publicación" educativa.
Hasta fines de la década de los setenta, entonces,
la tasa de cambio, aunque aumentaba había estado
tranquila, como se observa en la tabla 2.1.
Sin embargo, la tabla 2.2 muestra la expansión
rápida de varias tecnologías que se introdujeron en
la educación en una institución a otra desde 1980.
Debajo de esta pila de tecnología se encuentran los
humildes maestros, administradores y estudiantes. No
sorprende que a menudo haya confusión, temor y
hostilidad por el use de tecnología en la educación y
la capacitación.
Desarrollo Años en operación
Maestro 3000
Libro 500
Servicio postal 150
Radio 60
Película 50
Televisión 20
Tabla 2.1. El desarrollo de nuevas
tecnologías en la enseñanza hasta 1980.
Tipo de tecnología
Audiocassettes
Videocassettes
Enseñanza por teléfono
Aprendizaje por computadora
TV por cable
TV por satélite
Sistemas audiográficos por computadora
Viewdata
Teletexto
Videodiscos
Video interactivo por computadora
Videoconferencias
Correo electrónico
Conferencias por computadora
Internet
Multimedia por computadora
Bases de datos interactivos por computadora
Realidad virtual
Tabla. 2.2. El desarrollo de nuevas tecnologías en
la enseñanza desde 1980.
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Medios y tecnología
Resulta conveniente hacer una distinción entre
medios y tecnología. El término medio se usa en
este libro para describir una forma genérica de comunicación
asociada con formas particulares de presentar
el conocimiento. Cada medio no sólo tiene su
propia forma de presentar el conocimiento, sino además
de organizarlo, lo cual se refleja a menudo en
los formatos o estilos preferidos de presentación. Un
solo medio, como la televisión, puede ser trasmitido
por las diferentes tecnologías de difusión (satélite,
cable, videocassette, etc.).
En la educación, los cinco medios más importantes
son:
n Contacto directo humano (cara a cara).
n Textos (incluso gráficas fijas).
n Audio.
n Televisión.
n Computación.
Aunque ciertas tecnologías se relacionan de manera
estrecha con cada medio, podemos emplear
una variedad de tecnologías para distribuir dichos
medios, como se indica en la tabla 2.3.
Es discutible si la computación es un medio o una
tecnología, aunque veremos que hay diferencias
funcionales bastante profundas entre el ambiente
computacional de estudio y los de otros medios. Por
supuesto, las distinciones entre los medios y las tecnologías
se volverán menos significativas a medida
que ambas se integren a las máquinas o los sistemas
de trasmisión. No obstante, todavía existen diferencias
en el ancho de banda necesario para los
distintos medios (la televisión no comprimida requiere
1000 veces el ancho de banda de una llamada
telefónica), y en las aplicaciones educativas asociadas
no sólo con los distintos medios, sino también
con las diversas tecnologías dentro de un mismo
medio.
Medios Tecnologías Aplicaciones de educación a distancia
Textos Impresión Cursos, materiales
(incluso gráficas) complementarios, tutoría
por correspondencia
Computadoras Bases de datos,
publicación electrónica
Audio Cassettes: radio Programas
Teléfono Tutoría por teléfono
audioconferencias
Televisión Trasmisión, videocassettes Programas, clases
videodiscos, cable, satélite, videoconferencias
fibras ópticas, SFTE.
microondas,
videoconferencias
Computación Computadoras, teléfono, Enseñanza por computadora
satélite, fibras ópticas (CAI, CBT), correo electrónico,
RDS1, CD-ROM, CD-I conferencias por computadora,
audiográficos, bases de datos, multimedia
Tabla 2.3. La relación entre los medios, la tecnología y las aplicaciones
tecnológicas en la educación a distancia.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
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Tecnologías unidireccional y bidireccional
Una segunda distinción fundamental se presenta
entre las tecnologías principalmente unidireccionales
y las que son principalmente bidireccionales, ya que
permiten la comunicación interpersonal. La tabla 2.4
resume las diferencias.
Aplicaciones de tecnología Aplicaciones de tecnología
Medios unidireccional bidirecional
Textos Unidades de cursos Tutoría por correspondencia
materiales complementarios
Audio Programas en cassettes, Tutoría por teléfono,
programas por radio audioconferencias
Televisión Trasmisión de programas, Televisión interactiva
programas en cassettes (TV externa, teléfono interno),
videoconferencias
Computación CAL. CAI, CBT: bases Correo electrónico.
de datos, multimedia bases de datos interactivas,
conferencias por computadora
La importancia de las tecnologías bidireccionales consiste
en que permiten la interacción entre estudiantes a
instructores o tutores, y quizá sea incluso más importante
para la interacción entre estudiantes a distancia.
Dada la gran variedad de medios y tecnologías,
resulta fundamental desarrollar una estructura para
elegir y usar una tecnología en la educación y la
capacitación
.
Tabla 2.4. Aplicaciones de tecnologías unidireccionales
y bidireccionales en la educación a distancia.
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Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO
DE REFERENCIA PARA LA
TOMA DE DECISIONES
La necesidad de un marco de referencia
para la toma de decisiones
Por la falta de criterios generalmente aprobados
para la selección de medios y tecnología en educación
y capacitación, se han tomado decisiones determinantes
sobre tecnologías con base en razones comerciales
administrativas y políticas: la disponibilidad de capacidad
trasmisora, la oferta de proveedores de equipo o
servicios baratos o libres de cargos, el nivel de comodidad
de universidades con tecnologías que copian el
formato de clases, o el entusiasmo por una tecnología
particular de una persona clave que toma la decisión
de aplicarla. Cuando se introduce una tecnología nueva,
es más probable que se agregue a los servicios
existentes, en vez de remplazar enfoques pedagógicos
más costosos y menos eficientes.
En consecuencia, son comunes tres escenarios
para la toma de decisiones. El primero es básicamente
no hacer nada. Las razones para el uso de tecnología
no están claras, o hay una total ignorancia. No
hacer nada resulta más seguro.
El segundo es una «anarquía favorable»: una organización
deja que los maestros o instructores entusiastas
empleen cualquier medio que puedan instalar. Por lo
regular, esto da por resultado armarios llenos de equipo
sin usar, ya que los entusiastas se quedan sin dinero o
apoyo dentro del sistema, o se cambian a otro empleo.
El tercero es una «manía de usar un solo medio»:
un gobierno, una compañía o una institución decide
invertir mucho en una sola tecnología para toda la
enseñanza o capacitación en todo su sistema. Esto
aaaaaaaaaaa Selección de Tecnología.
Clasificación de lasdiferencias aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa
puede ocasionar el salto entre instituciones competitivas,
conforme se desarrollen nuevas tecnologías. De
esta manera, un banco puede decidir instalar
videocassettes para la capacitación del personal en
cada sucursal. Poco después, otro banco, con necesidades
similares de capacitación, impartirá aprendizaje
por computadora en cada sucursal. Para no ser
superado, un tercer banco instala videodiscos. En
general, esta manía surge por la decisión de buscar
la tecnología más reciente o más sofisticada disponible.
Sin embargo, no se realiza ningún análisis comparativo
sobre la adecuación de las tecnologías más
viejas o más usadas.
Toma de decisiones estratégica y táctica
Otra limitación ha sido la confusión entre la toma de
decisiones estratégica y táctica. Existen dos niveles
bastante distintos en la toma de decisiones implicados
en la selección y el uso de medios y tecnologías para
la educación abierta y a distancia. El primero es la
decisión de establecer un sistema de enseñanza basado
en la entrega de alguna tecnología. Esto podría
ser con el fin de crear una institución nueva de ense-
ñanza abierta y a distancia, o de usar la tecnología
para ampliar el alcance de un campus existente. La
decisión de emplear televisión educativa como un
medio principal de enseñanza, por ejemplo, necesitará
una inversión de capital y un gasto periódico para
especialistas regulares. Después de comprar el equipo
de producción, rentar las instalaciones de trasmisión
y contratar el personal profesional y técnico, el
monstruo debe ser alimentado: por ejemplo, las instalaciones
deben utilizarse. El establecimiento de una
instalación general para la distribución tecnológica es
una decisión estratégica.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
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El segundo nivel de la toma de decisiones se relaciona
con el uso más apropiado de los medios y tecnologías
ya disponibles para una organización. En la
actualidad muchas instituciones usan una amplia diversidad
de tecnologías. ¿Cuál es la mejor combinación
de tales tecnologías para un curso particular?
¿Cuál es la mejor manera de combinar los textos
impresos, el audio y la televisión en un curso? ¿Todos
los cursos necesitan la misma proporción de televisión,
o sería mejor centrar la televisión en algunos
cursos que en otros? Si es así, ¿cuáles son? Estas
son decisiones tácticas.
Idealmente las decisiones estratégicas deben basarse
en las necesidades de enseñanza de la institución:
esto es, en los tipos de decisiones tomadas en el
nivel táctico. Pero es un proceso interactivo: si se dispone
de una televisión (una decisión estratégica), se
puede producir un tipo diferente de curso que si no se
contara con ella, por lo cual pueden alcanzarse objetivos
de aprendizaje distintos (una decisión táctica).
Asimismo, la reducción continua en los costos de
las tecnologías y su accesibilidad creciente facilitan a
las organizaciones entrar directamente en el nivel
táctico, mediante la selección de tecnologías distintas
«fuera de circulación» para propósitos particulares.
Por esto, varias instituciones están entrando en la
enseñanza abierta y a distancia por primera vez.
No obstante, sin un enfoque estratégico, las decisiones
tácticas de corto plazo pueden causar la duplicación
y pérdidas, conforme las diferentes partes de
la organización comiencen a construir una «colcha
de retazos».
Modelos teóricos de la selección de medios
Ya existen diversos modelos de selección de medios.
Romiszowski (1988) da un excelente ejemplo
de un planteamiento de sistemas para el diseño educativo
y la selección de medios. Reiser y Gagné (1983)
realizaron un análisis de 10 modelos de selección de
medios, e identificaron varias características comunes
de tales modelos teóricos.
Sin embargo, hay distintos problemas con la aplicación
de estos modelos en el uso de tecnología en el
aprendizaje abierto y a distancia. En primer lugar,
están diseñados principalmente para emplearse en
un aula o un ambiente en vivo. En segundo lugar, ya
que estos modelos se centran ante todo en adecuar
un medio particular a un aspecto educativo determinado,
el proceso de enseñanza o aprendizaje resulta
fragmentado en elementos básicos de actividad (por
ejemplo, la comprensión de los símbolos de un mapa,
contra lo cual se selecciona un medio particular. Este
es un planteamiento reduccionista y algorítmico sobre
la toma de decisiones, que necesita muchos medios
para incluso una pequeña cantidad de enseñanza.
Puesto que estos modelos tratan rara vez cuestiones
prácticas no educativas, como costos y requisitos de
organización, resulta imposible tomar decisiones estratégicas
acerca de qué tecnologías escoger, mediante
estos modelos.
Por estas y otras razones, la toma de decisiones
en cuanto a las tecnologías se ha basado con poca
frecuencia en teorías de selección de medios en el
aprendizaje abierto y a distancia, aunque hay un enfoque
muy sistemático distinto para el diseño y desarrollo
de cursos. Por el contrario, las decisiones sobre
determinadas tecnologías han sido tomadas de
manera «intuitiva» por las personas principales que
toman las decisiones, los profesores y los productores
de medios profesionales, con base en la experiencia
personal.
Sin embargo, incluso con pocas tecnologías de
donde escoger, surgen problemas obvios con un planteamiento
puramente intuitivo. Si no se emplea un
razonamiento claro para la selección y uso de tecnologías
particulares, es probable que haya inconsistencia
y confusión entre las distintas personas que de
una manera a otra intervienen en el proceso (expertos
en el tema, profesionales de los medios y, en forma
decisiva, los estudiantes) en cuanto al diseño y
función de las diversas tecnologías dentro de un curso.
Con el número cada vez mayor de tecnologías
actuales disponibles, y muchas organizaciones nuevas
que entran en el área de la enseñanza abierta y
a distancia por primera vez, se hace necesario un
nuevo planteamiento sobre la toma de decisiones en
esta área.
Una estructura alternativa
Se necesita un modelo para la selección y aplicación
de tecnología que tenga las siguientes características:
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u Que funcione en una amplia variedad de contextos.
u Que permita tomar decisiones a nivel estraté-
gico o institucional y a nivel táctico o educativo.
u Que atienda de manera equitativa cuestiones
educativas y operacionales.
u Que identifique diferencias decisivas entre
tecnologías distintas, por lo cual permita elegir una
combinación adecuada de tecnologías para cualquier
contexto.
u Que adecue los nuevos desarrollos en la tecnología.
Los factores que creo son importantes para seleccionar
y usar tecnologías en la enseñanza abierta o a
distancia se mencionaron en el cuadro ACEICNR del
capítulo 1. Este cuadro abarca una serie de cuestiones
que deben responderse, sin considerar el tipo de
institución o programa de enseñanza a distancia, para
poder tomar decisiones adecuadas respecto a la elección
y aplicación de tecnologías diferentes: en otras
palabras, estas cuestiones necesitan responderse en
cualquier contexto: no obstante, las respuestas dependerán
de éste.
ACCESO
No importa cuál sea la calidad del material pedagógico,
éste no enseñará si los estudiantes no lo reciben.
Por tanto, la primera pregunta es:
u ¿Qué grupos particulares deben atenderse
primero?
Las respuestas podrían ser: los estudiantes que
no tienen acceso a instituciones convencionales, los
grupos ordinarios, las personas desempleadas, los
obreros, o los trabajadores que necesitan un ascenso
o una educación y capacitación más avanzadas.
La segunda pregunta que surge es:
u Cuál es la ubicación más conveniente para
estos estudiantes?
Hay varias respuestas posibles, dependiendo de
la naturaleza de cada grupo:
" En el hogar.
" En un centro local dedicado a la enseñanza
abierta.
" En una institución local de educación pública
con instalaciones compartidas para estudiantes que
estudian a distancia o estudiantes que asisten a ella.
" En el trabajo, el cual puede ser en una estación
de trabajo o en un centro de capacitación de la
compañía.
Si la política de una institución es el acceso abierto
a cualquiera que desee tomar sus cursos. La disponibilidad
de equipo en el lugar tan general comprado
como entretenimiento es de suma importancia. El
aprendizaje de acceso abierto en el hogar estará
limitado en muchos países a pocas tecnologías.
De vez en cuando, es posible que la institución de
educación a distancia proporcione el equipo y las facilidades
a un costo relativamente bajo a los estudiantes
en sus cases. Por ejemplo, se puede facilitar un equipo
experimental casero, como un equipo químico a un
estudiante. El equipo se devuelve después del curso y
luego se presta de nuevo a otros estudiantes en el
siguiente curso, por lo que se aprovecha el costo inicial
del capital en estudiantes de varios años.
Una opción es hacer que la tecnología esté disponible
en centros de estudio locales. Estos pueden ser
de dos tipos: los establecidos específica y principalmente
pare el uso de estudiantes del sistema abierto y
a distancia: y los que se localizan en universidades o
escuelas, donde las facilidades y aulas son compartidos
entre estudiantes del sistema abierto y a distancia,
y los estudiantes que asisten en forma normal.
El lugar de trabajo va adquiriendo cada vez más
importancia para la educación abierta y a distancia.
Con frecuencia, los empleados cuentan con tecnología
no disponible en el hogar. Por ejemplo, si ya existe
un sistema computarizado distribuido para el control
de existencias, la clasificación o la administración
financiera, puede ser posible que también sirva para
la capacitación. En la actualidad, algunos empleados
están estableciendo centros de enseñanza locales,
los cuales tal vez tengan sólo un aula con equipo
para la capacitación, donde los empleados pueden
pasar a capacitarse.
De igual modo que la ubicación, la flexibilidad es
otro factor que repercute en el acceso. Por ejemplo, un
centro de aprendizaje local establecido de tal manera
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
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que los estudiantes puedan pasar a cualquier hora,
resultará más apropiado o accesible para algunos estudiantes
que los cursos por televisión en el hogar, si
las trasmisiones se realizan a una hora inconveniente.
Es probable que el acceso a equipo y la disponibilidad
de éste sean el factor determinante más sólido
para evaluar la conveniencia de una tecnología particular
para los estudiantes a distancia: si los estudiantes
no pueden llegar a la enseñanza, entonces otros
factores como el diseño y la interactividad, se vuelven
irrelevantes.
COSTOS
El valor del análisis costo-beneficio
Una vez un economista definió a un cínico como
alguien que conoce el costo de todo y el valor de
nada. Como todos los chistes, hay algo de cierto en
esto. Resulta muy peligroso considerar sólo los costos
sin examinar también los beneficios. Sin embargo,
un análisis y una comprensión adecuada de los costos
son fundamentales para tomar decisiones acertadas
sobre el use de tecnología en la educación. Las
principales cuestiones que deben resolverse en cuanto
a los costos son las siguientes: l ¿Cuál será el costo promedio por hora de
estudio, por estudiante, para una tecnología particular
con determinada cantidad de estudiantes durante
la duración esperada de los cursos que se distribuirán
o se apoyarán mediante esa tecnología? l ¿Cuáles serán los costos de servicios o tecnologías
adicionales?
Con el fin de responder estas preguntas, es necesario
comprender y analizar las estructuras de costos
de las distintas tecnologías.
Costos de capital y de operación
Las tecnologías, como la televisión y la computación,
pueden necesitar un desembolso alto de capital
inicial, como en la compra de una macrocomputadora
o un estudio y equipo de televisión. Los costos de
operación o periódicos son aquellos que deben hacerse
cada año para correr el sistema. Esto incluirá el
personal necesario para operar el equipo primordial
(por ejemplo, el personal de producción de televisión),
el dinero invertido en la, producción o compra
de materiales pedagógicos, y, el costo de la distribución.
Esta distinción es común en las instituciones de
enseñanza convencional y a distancia, y se refleja en
las prácticas financiera y de asignación de recursos
(el capital y la operación son en general presupuestos
bastante separados y deben considerarse de
manera independiente).
Sin embargo, aquí es donde terminan las semejanzas.
En la educación convencional, el capital se
emplea para cubrir bienes fijos, como edificios; equipo,
que duran muchos años. Los presupuestos de
operación se destinan para la enseñanza y los costos
administrativos: la enseñanza se «renueva» cada
año. En la educación a distancia los materiales de:
estudio pueden desarrollarse en dos años, costar
más de un millón de dólares su producción y llegar a
utilizarse por ocho o diez años o más. Por otra parte,
tres años puede ser el tiempo límite para remplazar
las microcomputadoras. Por tanto, los materiales para
cursos de educación a distancia, pagados fuera de
los presupuestos de operación, pueden durar más
que el equipo usado para producirlos, pagado fuera
del capital. Por lógica, el desarrollo de los materiales
de estudio debería verse como capital, no como un
gasto de operación. No obstante, en la práctica se
tratan siempre como un costo de operación.
Costos fijos y variables
Resulta incluso más importante la diferencia entre
costos fijos y costos variables. Los costos fijos no cambian
con la producción, mientras que los costos variables
sí lo hacen. En la educación convencional, los
maestros representan un costo variable si el servicio
se proporciona con una tasa fija de maestros respecto
a los alumnos: cuanto más alumnos haya, más
maestros se necesitarán. Puesto que los maestros
justifican alrededor de dos tercios de los costos de la
educación escolar, la mayoría de los costos en educación
convencional son variables, como los costos
dependientes de 1a cantidad de estudiantes.
En algunas tecnologías que se emplean en la
educación a distancia ocurre lo contrario. El departamento
de la BBC que producía programas para la
40
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
British Open University (BBC/OUP) afirmó en un
tiempo que 80% de sus costos de producción
audiovisual eran fijos, y que 20% variables. En otras
palabras, sólo 20% de sus costos se relacionaban
en forma directa con el número de programas elaborados.
Por tanto, una característica general de la
mayoría de las instituciones de enseñanza a distancia
de una modalidad es que, en relación con las
instituciones convencionales, una proporción mucho
mayor de sus costos es fija.
Cuando los costos fijos representan una proporción
alta de los costos totales, se necesita mantener la
producción tan cerca del máximo como sea posible,
con el fin de mantener bajos los costos promedio. Es
justamente to mismo que correr una línea de producción
de una fábrica a su máxima capacidad con objeto
de mantener bajo el costo de cada unidad producida.
Por consiguiente, el volumen de actividad es un
costo fundamental.
Sin embargo, los costos fijos resultan fijos sólo dentro
de ciertos parámetros o límites. Una elevación o
disminución en el número de cursos dentro de la producción
repercutirá de manera severa en los costos
fijos. Por eso suelen existir funciones escalonadas respecto
a costos fijos, un punto en términos de producción
donde los costos fijos aumentan o disminuyen de
manera repentina (por ejemplo, la necesidad de una
computadora adicional de estudio o central-mainframe).
Las tecnologías no sólo varían en los costos totales,
sino en la proporción de costos que son fijos y
variables. La diferenciación entre costos fijos y costos
variables resulta esencial en la determinación de los
números de estudiantes necesarios para justificar el
uso de una tecnología particular.
Costos de producción y de distribución
En la educación convencional, el costo de cada
curso suele ser más o menos el mismo cada año.
También hay una pequeña diferencia entre la producción
de un curso, y su presentación. El maestro
prepara la enseñanza y la trasmite. Además, los maestros
repiten la enseñanza a un nuevo grupo de estudiantes
cada año. El primer año puede necesitar más
preparación pero en los años siguientes, los ajustes y
cambios son igualmente probables. Así, en la educación
convencional, es poco probable que el costo de
diseño y presentación de un curso, cambie de manera
sustancial de un año a otro, además de que no
resulta significativo separar los costos de diseño de
los costos de presentación.
Sin embargo, en las instituciones de enseñanza a
distancia de una modalidad, año tras año surgen diferencias
importantes entre los costos de diseño y distribución
de un curso. En una institución de enseñanza
a distancia, la producción de un curso, con todas las
asignaturas puede tener una duración de dos años,
y necesitar un equipo, de más de 30 personas. Estos
costos de diseño y producción para un curso, (36
semanas) pueden rebasar el millón de dólares, y ser
independientes del número de estudiantes o del nú-
mero de años de duración del curso, (la vida del
curso). De este modo, una vez elaborado un programa,
o diseñado un texto pasa a ser un costo fijo.
Algunas tecnologías tienen costos de producción
promedio mucho más altos que otras en el desarrollo
o la producción de una hora de material de estudio.
La tabla 3.1 (adaptada de Sparkes. 1984) muestra la
proporción de los costos de preparación y de producción
asociados con diversos medios en la producción
de una hora de material pedagógico.
Esta tabla se basa en la experiencia de Sparkes,
y necesita verificarse de manera empírica. Sin embargo,
la cuestión general permanece todavía; existen
diferencias considerables entre tecnologías en sus
costos de producción fijos.
No obstante, el costo, de distribuir un curso, es
variable cada año ya que dependerá de la cantidad
de estudiantes. Los costos de distribución principales
serán el pago de tutores de medio tiempo (si hay una
proporción fija entre estudiantes v tutores), la impresión
y distribución de materiales textuales, la copia y
distribución de audiocassettes y videocassettes, y/o
los costos telefónicos.
Las tecnologías se diferencian considerablemente
también en sus costos de distribución. El costo variable
para distribuir un programa de radio es cero:
cuesta lo mismo que trasmitir para un escucha que
para un millón de escuchas. En cambio los
audiocassettes varían de acuerdo con el número de
cassettes que necesitan enviarse: si los estudiantes
deben recibir cassettes en el hogar como parte de un
paquete, los costos de distribución fluctuarán en proporción
directa con el número de estudiantes.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
41
Medios Costos de producción
Clase cara a cara 1 unidad
Audiocassette/radio/teleconferencia 2 unidades
Clase televisada 2-5 unidades
Comunicación por computadora 2-5 unidades
Texto, impreso 2-10 unidades
Programa de TV de alta calidad 20-50 unidades
Aprendizaje por cumputadora preprogramado 20-50 unidades
Videodiscos (de corto plazo) controlados por
computadora 50-100 unidades
Tabla 3.1. Costos de producción (incluso gastos generales)
para una hora de material de enseñanza.
Estas diferencias en los costos fijos y los costos
variables reflejan las estructuras de costos de las diversas
tecnologías.
También debemos señalar que hay dos
parámetros o dimensiones diferentes para los costos
fijos y variables, respecto a las tecnologías. El primero
se asocia con los cursos o los materiales: el segundo,
con los estudiantes. Por ejemplo, los costos generales
de edificios, personal de planta, etc., de un centro
de producción televisiva son fijos, y el número de
programas producidos es variable, lo cual está determinado
por el número de cursos y los requerimientos
de la televisión. Sin embargo, una vez que se produce
un programa, su costo de producción es fijo para
un curso específico, aunque sus costos de distribución
(si es en cassette) serán variables, según el
número de estudiantes y la vida del curso.
Veremos que resulta fundamental clasificar de esta
manera los costos de cada tecnología con el fin de
comparar sus costos relativos para la enseñanza.
Costo promedio
Wagner (1982) define la función de costos promedio
como: «la función de costos totales dividida entre
las unidades de producción obtenidas». El afirma que
en la educación, el número de estudiantes se toma en
general como una medida de la producción. Sin embargo,
al comparar los costos de diferentes tecnologías
para la enseñanza, se necesita alguna otra medida
que nos lleve directamente al problema principal
del análisis de costos: ¿cuál es el rendimiento de una
tecnología educativa?
Desde luego, los beneficios del aprendizaje se
tomarían en cuenta si la influencia de una tecnología
pudiera distinguirse de la de las demás tecnologías
empleadas y medirse con precisión. Pero en la práctica
resulta muy difícil separar tales beneficios de una
tecnología donde se presenta por to común una enseñanza
basada en varios medios. Hay muchos otros
factores (como las diferencias en el uso de tecnología
y en el conocimiento previo por parte de los estudiantes,
la importancia y las funciones dadas a una tecnología
particular en el diseño de un curso, la influencia
de aprender en otros medios sobre el impacto de una
tecnología particular, etc.) para identificar con seguridad
los beneficios del aprendizaje correspondientes
a esa tecnología. A pesar de que se han hecho estudios
para tal impacto de un programa televisivo particular,
por ejemplo, el costo de tales estudios a escala
general a través de todas las tecnologías es considerable.
Por esta razón, tienden a usarse criterios más
ordinarios pero de fácil medición.
Un criterio comúnmente aceptado por las agencias
internacionales, como el Banco Mundial, es el
costo en dólares por hora contactada por estudiante,
y puede representarse de la manera siguiente:
$ = t/
( b
x n
)
donde: $ = El costo en dólares por hora contactada
por estudiante.
42
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
t = Los costos totales de materiales (texto o programa.
etc.), incluso gastos generales, producción
y distribución.
b = EI número promedio de horas invertidas en el
estudio de esos materiales por estudiante.
n = El número de estudiantes que estudian el material
durante la vida del curso.
Por ejemplo, Grundin (1983) calculó que el costo
promedio para la trasmisión de televisión en los
cursos posteriores a la fundación de la British Open
University fue de 50 dólares por hora contactada
por estudiante (con los precios de 1982). Por consiguiente,
las instituciones gastan 50 dólares por
una hora de estudio en televisión por cada estudiante.
Costos marginales
Como Wagner señaló, los costos promedio son
útiles cuando se calculan los costos antes de comenzar
un proyecto, o para evaluar el costo-beneficio de
un sistema completo; pero resultan menos provechosos
para afinar un sistema una vez que se pone en
marcha. Lo que a menudo necesitan saber las personas
que toman decisiones dentro de una organización
es el efecto de aumentar o disminuir actividades
asociadas con una tecnología particular. Por ejemplo,
¿cuál es el costo de agregar un programa televisivo
extra, dada toda la inversión hecha en el sistema, o
de poner un estudiante extra en un curso? Éstos se
conocen como costos marginales.
Variables que repercuten en los costos
En resumen, los costos de cualquier tecnología
resultan afectados por las siguientes variables:
l Costos fijos, sin tomar en cuenta los niveles de
producción o uti lización (gastos generales).
l Los costos de producción y distribución.
l La cantidad de material/enseñanza producido
(volumen).
l El tiempo durante el cual está disponible el material
pedagógico para su uso. Algunos materiales
pedagógicos basados en la enseñanza «en vivo»
pueden utilizarse sólo una vez; los materiales grabados
pueden emplearse mientras los materiales
sean pertinentes.
En la mayoría de casos de este libro, se ha asumido
una vida de ocho años para cualquier curso. Sin
embargo, la reducción de la vida de un curso a cinco
años podría afectar de manera decisiva las ventajas
de costos de una tecnología.
Costos y toma de decisiones
Hay varias formas de expresar los costos. Cada
uno de estos costos tiene su valor, según el propósito.
1. Los costos totales durante la vida completa de
un curso, para diferentes cantidades de estudiantes
que toman ese curso: de interés para aquellos que
deciden si se establece una tecnología o no, o para
aquellos que trabajan con un presupuesto general
fijo. Por ejemplo, aunque la adopción de una tecnología
particular puede reducir el costo por estudiante o
permitir un crecimiento rápido en el número de los
estudiantes, podría requerir un aumento en el gasto
total más allá de los medios del inversionista. Los costos
totales no sólo dependerán del número de estudiantes
por curso, sino también del volumen de actividad,
como el número de horas de programas producidos
cada año.
2. El costo marginal de aumentar el volumen de
enseñanza en una unidad, de interés para el director
de un servicio, que desea maximizar la inversión en
los recursos de producción. Los recortes relativamente
pequeños en las inversiones pueden repercutir
de manera impresionante sobre tales costos unitarios
en ciertas circunstancias si los costos fijos producen
una proporción alta de costos unitarios.
3. El costo marginal de agregar un estudiante a un
curso: de interés para cualquier organización que
desea igualar las cuotas de los estudiantes a los
costos de distribución, o donde estos costos sobrepasan
tales cuotas (ya que los estudiantes extra aumentarán
los costos totales).
4. El costo promedio por hora de estudio por estudiante;
por ejemplo, el costo por hora de estudiante
en contacto con la tecnología.
En este libro, por diversas razones se .usarán
principalmente los puntos 1 y 4. Resulta difícil hacer
comparaciones de costos absolutos entre diferentes
tecnologías. Los costos por usos muy semejantes de
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
43
una misma tecnología pueden variar mucho entre instituciones.
Quizá haya muy pocas instituciones dentro
de un mismo país que utilicen en forma similar una
misma tecnología. De modo que las comparaciones
tienden a ser internacionales, con todos los problemas
implícitos en la conversión de unidades monetarias.
Además, es difícil encontrar datos reales en estas
áreas, que permitan una corporación. Los datos
pudieron haberse reunido en épocas diferentes, en
consecuencia, resultar afectados por la inflación.
Sin embargo, lo que no resulta afectado por estas
variaciones entre instituciones y épocas distintas de
recolección de datos son las estructuras de costos,
como la relación entre el volumen de enseñanza, la
cantidad de estudiantes y los costos de producción y
distribución. Esto puede verse reflejado mediante curvas
de costos, que muestran la variación de los costos
en estas dimensiones. Esto puede ser valioso para
las personas que toman decisiones dentro de una
organización, ya que pueden usar entonces una metodología
común para calcular los costos locales para
diferentes tecnologías, y luego usar curvas de costos
para ver en qué puntos, en términos de cantidad de
estudiantes y volumen, las tecnologías son más o
menos económicas que otras.
En este libro se usarán costos totales de un curso
de ocho años, porque esto muestra con más claridad
las diferencias en las estructuras de costos entre tecnologías
distintas. Pero como el costo total de casi
todas las tecnologías se relaciona con el volumen de
actividad, los costos se han calculado para, aproximadamente,
50, 100 y 150 horas de material de estudio
producido por año.
También se usará el costo por hora de estudio por
estudiante, esto es, el costo promedio por hora de
estudio con la tecnología por cada estudiante que
toma el curso, porque esta es la medida que se considera
mejor para el volumen y el número de estudiantes
y, por tanto, proporciona la mejor comparación
entre los costos de diferentes tecnologías.
Es muy importante estar consciente que los datos
de costos y las curvas que se emplean en este libro
tienen el propósito de ser ilustrativas , no definitivas
para cualquier aplicación. En algunos casos se basan
en datos reales reunidos específicamente para el
análisis de costos. En otros, se fundamentan en datos
hipotéticos, pero son influidos por aplicaciones reales
y la experiencia. La falta de datos empíricos y amplios
estudios de costos sobre muchas de las tecnologías
más recientes destaca la necesidad de más investigación
sobre los costos.
La mayoría de las tablas y las curvas vistas en
este libro se basan en datos resumidos. Todos los
datos y cálculos están disponibles en la forma de una
base de datos de una hoja de cálculo (Excel 4.0).
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Muchas personas sentirán que las consideraciones
sobre enseñanza y aprendizaje deberían ser los primeros
criterios en considerarse. Si la tecnología no
es eficaz desde un punto de vista educativo, entonces
no deberá emplearse sin importar qué tan económico
o cuán conveniente sería su acceso. Sin embargo, es
mucho más fácil distinguir entre tecnologías con base
en el acceso o el costo, que con base en la efectividad
de la enseñanza, por razones que resultan obvias.
Hay tres cuestiones básicas que deben responderse
acerca de las funciones pedagógicas: l ¿Qué tipos de aprendizaje deben desarrollarse?l
¿Qué estrategias educativas se emplearán para
permitir el aprendizaje necesario? l ¿Cuáles son las características educativas particulares
de cada tecnología, y qué también satisfacen
las necesidades de enseñanza y aprendizaje?
Primero discutiremos brevemente las dos primeras
preguntas, para ilustrar algunos de los aspectos
implicados en su respuesta. La tercera pregunta se
estudiará mediante un análisis de cada tecnología en
los siguientes capítulos.
Diferentes tipos de aprendizaje
En toda decisión sobre el uso de tecnología en
la educación y la capacitación, hay un límite para
hacer suposiciones sobre el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, es probable que estas suposiciones,
aunque a menudo implícitas, no se reflejen
en una a otra de las principales teorías del aprendizaje.
Vale la pena mencionar algo breve sobre
estas teorías, puesto que la elección y utilización
44
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
de una tecnología deberá estar orientada por un
panorama coherente y consciente de cómo aprenden
las personas.
Conductismo
El diseño de las máquinas de enseñanza y, en
consecuencia, la mayor parte de la capacitación por
computador, han recibido una gran influencia de los
conductistas, como Skinner (1968). La característica
esencial del conductismo es que niega o ignora
la función de las estrategias conscientes o por propia
voluntad en el aprendizaje. El aprendizaje ocurre
a través del impacto del ambiente externo, el
cual recompense o castiga una conducta de «prueba
y error». Los estudiantes buscan recompensas o
evitan el castigo. El trabajo del maestro consiste en
manejar el ambiente estudiantil para obtener los resultados
más apropiados en el aprendizaje
Teorías cognoscitivas
Mientras el conductismo tiene su valor para ciertos
tipos de aprendizaje (por ejemplo, la memoria por
rutina, la corrección de una conducta psicopática o
desviada. Y el aprendizaje de ciertas habilidades
motrices), la mayoría de los psicólogos cognoscitivos
(por ejemplo, los psicólogos que estudian el pensamiento
y el aprendizaje) creen que el conductismo es
inadecuado para explicar gran parte de la actividad
intelectual. Sin embargo, una gran parte de la psicología
cognoscitiva permanece en la tradición
conductista de buscar explicaciones sobre el pensamiento
y el aprendizaje en términos de reglas físicas
que ignoran la conciencia y la voluntad propia. Aunque
el enfoque es mucho más sofisticado que el
conductismo simple, la mayoría de las investigaciones
sobre la inteligencia artificial sigue esta tradición
conductista. Esto ha provocado el desarrollo de sistemas
de tutoría inteligente basados en máquinas, los
cuales usan programas de computación para materializar
estrategias de enseñanza. Self (1989) resume
este enfoque del siguiente modo:
La filosofía de STI (sistema de tutoría inteligente]
se deriva de una teoría lógica conocimiento,
la cual sostiene que los aspectos del conocimiento
existen en un sentido objetivo en el mundo
externo y que podemos adquirir el conocimiento
a partir del mundo, por medio de nuestros
sentidos o los maestros, o a través de los STI
(Self. 1989. pp. 4-5).
Self considera que este planteamiento también es
inadecuado en sí mismo. Sostiene que: «todo conocimiento,
incluso en las ciencias naturales es conjetural.
El conocimiento sólo crece mediante la crítica».
En realidad, hay muchos psicólogos cognoscitivos
que destacan la importancia del aprendizaje de estrategias
intelectuales conscientes. Por ejemplo. Bruner
(1966) argumenta que el aprendizaje es un proceso
activo en el que un estudiante infiere principios y reglas
y las comprueba en el exterior. Bruner también
afirma que un área temática es definida no solo por su
contenido o sus tópicos, sino además por los métodos
empleados pare definir y validar el conocimiento dentro
de esa área. Y estos métodos varían entre áreas
temáticas diferentes (como ciencias y humanidades,
por ejemplo).
Piaget (1970) sostenía que antes de que los niños
puedan comprender conceptos o manipular símbolos,
como palabras, tienen que experimentar en forma
directa o física las acciones o sucesos que son
representados por símbolos o conceptos abstractos.
Piaget no se encuentra solo entre los psicólogos que
destacan la importancia de experiencias directas y la
manipulación de objetos para establecer las bases
del pensamiento lógico.
Pare aquellos que acepten estas características
de aprendizaje y pensamiento será importante, cuando
consideren la elección de tecnologías apropiadas,
evaluar hasta qué punto una tecnología particular permite
a los estudiantes desarrollar y probar sus propias
inferencias y explorar por sí mismos las suposiciones
y estructura subyacentes de un tema. Además,
hasta qué punto la tecnología permite la retroalimentación
y la crítica de las inferencias a hipótesis de
los estudiantes? También hay una cuestión subyacente
en hasta qué punto los medios y la tecnología
pueden sustituir la experiencia física directa (véase
Olson y Bruner. 1974. para una discusión excelente
de este tema).
Psicología humanista
Los psicólogos humanistas, como Carl Rogers, se
encuentran en el extremo opuesto del espectro del
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
45
conductismo. Ellos sostienen que cada persona actúa
de acuerdo con su percepción consciente del mundo
y, por tanto, cada persona es única y libre de escoger
sus propias acciones. Rogers (1969) afirma que:
«cada individuo existe en un mundo continuamente
cambiante de experiencias donde él es el centro». El
mundo externo es interpretado dentro del contexto
de ese mundo privado. Entonces. Rogers, como
Bruner, cree que el conocimiento es construido por
cada individuo mediante la interpretación y comprobación
del significado de sucesos externos en términos
de la relevancia de la experiencia pasada de
cada individuo.
Pero para Rogers, esto es un proceso social determinante;
las inferencias son comprobadas primero
mediante la retroalimentación y el contacto social con
otras personas. Rogers rechaza entonces, la noción
de que el aprendizaje se basa principalmente en la
absorción de información. El aprendizaje necesita la
comunicación interpersonal entre un estudiante y un
«facilitador°, con quien el estudiante puede relacionarse
en forma personal y genuina.
Lo que ha despertado muchísimo interés en los
educadores de enseñanza abierta y a distancia es el
potencial de algunas de las tecnologías más recientes
para desarrollar una relación interpersonal a distancia,
a diferencia de una relación entre persona y máquina.
La adopción de una posición en cuanto a teorías
del aprendizaje
La necesidad de hacer una elección consciente
de una teoría de aprendizaje es una cuestión muy
práctica relacionada con la selección de tecnologías
para la enseñanza. ¿La inteligencia artificial, por ejemplo
puede representar el desarrollo de procesos
creativos correspondiente alas experiencias únicas
de cada persona? ¿La educación por máquinas puede
representar la diversidad de experiencias de los
individuos y la diversidad de diferencias entre éstas,
y cómo esas experiencias pueden llevar a pensamientos
nuevos o ideas originales? Si no es así, ¿cuá-
les serán las consecuencias educativas de depender
mucho de la educación por máquinas? Estas preguntas
no pueden responderse únicamente en términos
objetivos o científicos: requieren la realización de juicios
valorativos sobre qué tipos de educación y capacitación
deseamos.
Conocimiento y habilidades
Cuando decidamos qué tecnología usar, resulta
también útil hacer una distinción entre conocimiento y
habilidades. Olson y Bruner (1974) establecen que el
aprendizaje implica dos aspectos distintos: en primer
lugar, la adquisición del conocimiento de hechos, principios,
ideas, conceptos, sucesos, relaciones, reglas
y leyes; y en segundo lugar, el uso de ese conocimiento
para desarrollar habilidades, o el trabajo sobre
éste para el mismo fin.
La representación del conocimiento/contenido
Los medios se diferencian en cuanto al grado en
que pueden representar diferentes tipos de conocimiento,
puesto que varían en los sistemas de símbolos
que emplean para codificar información (texto, sonido,
figuras fijas, imágenes con movimiento, etc.). Los
diversos medios tienen la capacidad de combinar distintos
sistemas de símbolos. Los libros pueden representar
el conocimiento por medio de texto y figuras
fijas, pero no mediante sonido o imágenes con movimiento.
Al respecto, las computadoras del pasado eran
similares a los libros, aunque hoy pueden incorporar
también sonido a imágenes en movimiento (por ejemplo,
los multimedia). Desde un punto de vista simbólico,
la televisión y el cine fueron los medios más ricos
en el pasado, ya que eran los únicos medios que
podían abarcar texto, figuras fijas y con movimiento,
lenguaje, movimiento natural, música y otros sonidos,
y colores; entre todas las tecnologías, continúan siendo
las más capaces para representar experiencias
casi «reales» en todas sus facetas, aunque sólo es
cuestión de tiempo para que la tecnología por computadora
las supere en este aspecto.
Las diferencias en la forma como los diversos
medios combinan los sistemas de símbolos influyen
en la forma como pueden representar el conocimiento.
Así, encontramos una diferencia entre una
descripción escrita, una grabación televisada y una
simulación por computadora de un mismo experimento.
Diferentes sistemas de símbolos se usan
para la trasmisión de distintos tipos de información
sobre un mismo experimento. Esto resulta significativo
para la selección de medios, porque las diversas
áreas temáticas (como las artes, la historia,
las ciencias y las matemáticas) presentan distintas
46
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
cia para la enseñanza. En particular, los medios se
diferencian en su capacidad de manejar conocimiento
concreto o abstracto. El conocimiento se
maneja principalmente mediante el lenguaje. Aunque
todos los medios pueden manejar el lenguaje,
escrito o hablado, varían en su capacidad de representar
el conocimiento concreto (ejemplos, demostraciones,
etcétera).
Entonces, si los medios varían tanto en la forma de
presentar con símbolos la información como en la forma
de manejar de manera conveniente las estructuras
necesarias en áreas temáticas distintas necesitamos
seleccionar los medios que combinen mejor la
forma necesaria de presentación y la estructura dominante
dé la materia. Dos consecuencias de esto
son la necesidad de un balance diferente de medios
entre áreas temáticas. y la necesidad de expertos en
la materia que participen profundamente en las decisiones
sobre la elección y uso de los medios, al menos
a nivel táctico.
Habilidades
Las tecnologías también presentan diferencias respecto
al grado en que pueden ayudar a desarrollar
habilidades. Gagné (1985) atrajo la atención hacia
diferentes niveles o tipos de aprendizaje, así como
Bloom et al. (1956).
Puede ser que la comprensión sea el nivel mínimo
del objetivo de estudio para cursos de educación.
Algunos investigadores (como Marton y Saljö. 1976)
señalan una distinción entre la comprensión superficial
y la comprensión profunda. En los niveles superiores
se encuentra la aplicación de lo que uno ha
comprendido a nuevas situaciones. Es aquí donde se
vuelve necesario desarrollar habilidades de análisis,
necesidades para la representación del conocimiento
o, más bien, destacan de manera diferente
la importancia de las distintas formas de representar
el conocimiento.
Los medios también tienen diferencias en la forma
de estructurar el conocimiento. Los libros, el teléfono,
la radio, los audiocassettes y la enseñanza en vivo
suelen presentar el conocimiento de manera lineal o
consecutiva. Aunque estos medios tienen la capacidad
de representar actividades paralelas (por ejemplo,
capítulos distintos que tratan sobre diferentes
sucesos que ocurrieron al mismo tiempo), todavía
tiene que presentarlas consecutivamente. Las
computadoras son más capaces de presentar o simular
la interrelación de múltiples variables que ocurran
de manera simultánea, pero sólo dentro de límites
bien definidos. Además, pueden manejar ramificaciones
o rutas alternativas mediante la información,
pero también dentro de límites bien definidos.
La cuestión temática varía mucho en la manera
como la información necesita estructurarse. Las áreas
temáticas (como las ciencias naturales, la historia, etc.)
estructuran el conocimiento en formas particulares
determinadas por la lógica interna de la materia. Esta
estructura puede ser muy concisa o lógica, to cual
requiere de secuencias o relaciones particulares entre
diferentes conceptos, o muy abierta o poco precisa,
lo cual requiere que los estudiantes traten con
material muy complejo de un modo intuitivo o abierto.
Incluso dentro de un área curricular específica, la
cuestión temática puede variar en términos de su estructura
necesaria (por ejemplo, las estadísticas y teorías
sociales, en sociología).
Algunos medios son mejores que otros para ciertos
tipos de representación de particular importanTabla
3.2. Distinción entre contenido y habilidades intelectuales.
Contenido Habilidades intelectuales
Hechos Comprensión
Ideas Análisis
Principios Aplicación
Opiniones Síntesis
Relaciones (por ejemplo, A causa de B) Reestructuración y modificación
Criterios Evaluación
Problemas Resolución de problemas
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
47
evaluación y resolución de problemas. Veremos que
parece haber una relación entre cl tipo de habilidades
que deben desarrollarse y la elección de los
medios y la tecnología. Analizar cada tecnología, trataremos
de identificar la relación entre esa tecnología
y el desarrollo de ciertas habilidades específicas.
Diferentes tipos de enseñanza
Hasta la fecha, ha habido dos paradigmas o modelos
educativos dominantes en la enseñanza abierta
o a distancia: l El aula remota. l El diseño de sistemas con materiales fijos.
El modelo de aula remota es una transferencia
directa de los paradigmas dominantes de la ense-
ñanza en vivo al contexto de la enseñanza distancia,
como una clase televisada o un seminario por
audio. Por tanto, mientras que la tecnología permite
que el método de distribución sea diferente, la estrategia
de enseñanza es más o menos la misma que
en un contexto en vivo.
El segundo paradigma dominante se desarrolló
específicamente para la educación a distancia. Se
basa en un enfoque de sistemas para el diseño del
curso, con una inversión grande en la etapa inicial
del diseño, y con grados variantes de «afinación»
postdiseño, por medio de terceras personas como
tutores.
En general, participa una mayor variedad de especialistas
en el diseño, la producción y la distribución
de materiales para la enseñanza a distancia
que en la enseñanza en aulas, es enseñanza a
distancia se ha descrito como un proceso industrial
(Peters, 1983), por la división del trabajo, y la naturaleza
del proceso de desarrollar y distribuir los
materiales pedagógicos.
La figura 3.1 de la página siguiente, resume este
proceso, que indica las etapas del desarrollo, las personas
implicadas y la naturaleza de las tareas que
deben realizarse. Esta figura no incluye todas las actividades
y todos los especialistas, y entre una institución
y otra hay variaciones considerables en la práctica
y la terminología. Con el paso hacia algunas de
las tecnologías más interactivas, el modelo se vuelve
menos exacto. Sin embargo, resulta útil al indicar la
naturaleza del proceso, y en particular para la selección
de medios y tecnologías dentro del proceso.
Este modelo presenta las siguientes características
que distinguen del modelo de aulas: l Alta dependencia de teorías de diseño educativo,
con un fuerte énfasis en la elaboración de actividades
para el estudiante, retroalimentación y contenido
coherente y bien estructurado. l El contenido y los métodos se determinan y controlan
mediante un proceso en equipo; el contenido
se prepara en la forma de borrador para su corrección
o aprobación por el equipo. l El contenido y las habilidades se definen en
términos de los objetivos de aprendizaje especificados,
estrechamente relacionados con la evaluación
de estudiantes. l La tecnología es una parte esencial del diseño y
la distribución de un curso; el equipo realiza la selección
de tecnología, con base en las tareas de aprendizaje
que deben completarse, y en las tecnologías
disponibles (determinadas según instituciones). l Los diferentes tipos de tareas de estudio se definen
con cuidado y se asignan a tecnologías especí-
ficas o modos de estudio; por ejemplo, la comprensión
de una teoría científica mediante textos impresos; la
demostración de experimentos y el diseño experimental
por televisión; las habilidades de manipulación
y el diseño experimental por medio de equipos de
laboratorio caseros y escuelas de verano basadas
en laboratorios; y el apoyo a estudiantes y su evaluación
por parte de tutores distantes, quienes no participan
de manera directa en el diseño del curso. l Una planificación detallada del curso (en términos
de las tareas que deben completarse y los plazos
para éstas) y una especificación detallada del contenido
del mismo. l Adaptación insuficiente a las necesidades de los
estudiantes; todos éstos reciben los mismos materiales;
y la modificación individual se deja a los tutores
distantes. l Desarrollo lento: puede tomar dos años o más a
partir del diseño inicial para la distribución de un curso.
Este modelo se aplica en particular a los cursos
que usan mucho las tecnologías unidireccionales, como
48
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
1. Esquema del curso desarrollado
Director del proyecto Grupo particular identificado
Expertos en el tema Lugar en el currículum identificado
Diseñador educativo Contenido aprobado
Enfoque de enseñanza aprobado
Figura 3.1. El proceso del desarrollo de un curso.
2. Selección de medios
Acceso
Director del proyecto Costos
Expertos en el tema Funciones de enseñanza
Diseñador educativo Interacción/aceptación por parte del usuario
Especialista en medios Cuestiones organizacionales/facilidades existentes
Novedad
Velocidad
3. Desarrollo/producción de materiales
Director del proyecto Acreditación de derechos de autor
Experto(s) en el tema Impresión
Diseñador educativo Producción de audio
Especialista en medios Producción de video
Tutor universitario Materiales por computadora
Director de operaciones Acuerdos tutoriales
4. Curso
Director del proyecto Embalaje
Experto(s) en el tema Correo / trasmisión
Diseñador educativo Tutoría
Tutores Servicios de biblioteca
Director de operaciones Evaluación de los estudiantes
Director de exámenes Evaluación del curso
la impresión, la trasmisión de televisión y los
audiocassettes. Los académicos externos destacan
el control de calidad antes de que comience la ense-
ñanza, mediante la evaluación de los materiales.
El modelo de equipo en el curso ha ayudado a
establecer la credibilidad de las universidades autó-
nomas de enseñanza a distancia. El material está disponible
al público en general, y en el exterior se
reconoce que tiene una calidad académica muy alta
en casi todos los casos. Ha introducido un alto grado
de profesionalismo en la enseñanza del contenido yde
las habilidades.
Sin embargo, resulta caro y carece de flexibilidad,
ya que no se puede modificar o actualizar con sencillez,
y necesita una gran diversidad de personas bien
especializadas. Por ejemplo, Harris (1987) ha criticah
h
h
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
49
do mucho este enfoque por ser autoritario en la especificación
del contenido. por predeterminar la estructura
y el orden del contenido (al hacer todo el trabajo
por el estudiante) y por dificultar a los estudiantes
negociar, reconfigurar o transformar la experiencia
del aprendizaje a sus propias necesidades.
Por otra parte, el modelo de aulas remotas es más
informal, menos abierto al análisis y la crítica y, por
tanto, puede presentar problemas en la calidad o eficacia
del proceso educativo. Desde luego, depende
mucho más de la habilidad y conciencia de cada maestro,
y en consecuencia puede ser más variable. Los
estudiantes gozan de una libertad mayor al interpretar
lo que es importante de aprender y al estructurar
su aprendizaje de acuerdo con sus propias necesidades,
pero pueden tener problemas con la evaluación
si no han identificado en forma correcta las habilidades
intelectuales y las áreas de contenido que los
maestros esperaban que llegaràn a dominar.
En términos del uso de tecnología, es probable
que haya menos preparación o habilidad en la selección
o el use de la tecnología en el modelo de
aulas remotas, porque el nivel de apoyo profesional
para el uso de los medios se reduce a propósito, en
parte por razones de costo, pero también por razones
de control.
Es muy probable que los maestros de aulas remotas
repitan su enfoque de enseñanza en vivo cuando
usen la tecnología. Esto puede impedirles explotar las
características pedagógicas específicas de la tecnología,
aunque muchos aprenden a adaptar su técnica
de enseñanza al contexto distinto de los estudiantes
distantes. No obstante, veremos que esto tiende a ser
más una buena «afinación» que un enfoque nuevo
sobre la enseñanza.
Con la introducción de algunas de las tecnologías
bidireccionales más recientes. En la comunicación mediante
la computadora, pueden llevarse a efecto varios
modelos nuevos de enseñanza a distancia, como la
construcción del conocimiento y la asesoría basada en
recursos. Esto se verá en los últimos capítulos.
Antes de concluir con esta discusión sobre la relación
entre la enseñanza, el aprendizaje y el use de
tecnología en la educación abierta y a distancia, deseamos
analizar con cierto detalle la cuestión de la
interactividad, ya que este es un aspecto determinante
para el aprendizaje por medio de la tecnología.
INTERACCIÒN, ACEPTACIÒN
POR PARTE DEL USUARIO Y
CONTROL
Un aspecto básico del uso de la tecnología en la educación
y la capacitación es la «interfaz» entre personas
v máquinas, a saber la forma en que los
estudiantes y los maestros pueden interactuar con
una tecnología o mediante ene. Existen tres elementos
en la interfaz entre personas y máquinas: la necesidad
de un aprendizaje activo, la necesidad de
tecnologías «transparentes» o sencillas, y la necesidad
de un control de maestros v estudiantes sobre las
actividades de enseñanza y aprendizaje.
Interactividad
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje
sugieren que para que éste sea eficaz, debe ser activo;
en otras palabras. el estudiante debe responder
de algún modo al material de estudio. No basta con
sólo escuchar, ver o leer; los estudiantes tienen que
hacer algo con el material de estudio. Por tanto, tal
vez necesiten demostrar (aunque sea a sí mismo)
que han comprendido, modificar su conocimiento anterior
para integrar información nueva, o analizar información
nueva a la luz de su conocimiento actual.
La retroalimentación se considera como un componente
fundamental de la interacción. Proporciona
a los estudiantes el conocimiento de los resultados
que indican si han aprendido en forma correcta, o
puede tomar la forma de una respuesta por parte de
otra persona que indique cuán bien ha aprendido el
estudiante.
Las tecnologías difieren mucho en la forma de estimular
la interacción. Muchos argumentos sobre el
valor de la tecnología en la educación a distancia, y el
grado al cual pueden o deberán remplazar la
interacción humana o en vivo, se basan con frecuencia
en la confusión o la interpretación errónea acerca
de los contextos en que ocurre la interacción.
De hecho, hay dos contextos muy diferentes para
la interacción: el primero es una actividad independiente,
que es la interacción de un estudiante con el
material de estudio, sea texto, televisión o programa
de computación: y el segundo es una actividad social,
que es la interacción entre dos o más personas acer-
50
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
ca del material de estudio. Ambos tipos de interacción
son fundamentales en el aprendizaje.
La soledad del estudiante a distancia
Sobre todo en la educación superior, se le da
mucho valor al discurso académico: esto es. El desarrollo
de habilidades en los estudiantes, la construcción
y defensa de un argumento, la reunión de evidencias
a favor de un argumento y la critica del trabajo
de alumnos y compañeros. Muchos profesores
consideran que las habilidades del discurso acadé-
mico se aprenden mejor mediante discusiones en
pequeños grupos, conducidas por un académico con
experiencia (el «método socrático- de Platón). Sin
embargo, en la realidad, este tipo de interacción en
vivo en grupos pequeños es bastante raro en la
educación posterior a la enseñanza media.
El hecho es que los estudiantes, tanto convencionales
como a distancia, realizan solos la mayor parte
de sus estudios, mediante la interacción con libros de
texto y otros medios de estudio. La diferencia radica
en que los diseñadores de los materiales pedagógicos
conocen este hecho que ocurre con los estudiantes
a distancia, y a menudo ofrecen las oportunidades
de interactuar con los materiales pedagógicos.
El objetivo es estimular una conversación cara a
cara entre maestro y estudiante. Holmberg (1983)
ha afirmado que:
El carácter de una buena enseñanza a distancia
se parece al de una conversación orientada
dirigida a la enseñanza (...) el curso de estudio a
distancia y la comunicación no continua típica
de la educación a distancia son vistos como los
instrumentos de una interacción, similar a una
conversación, entre el estudiante por una parte y
el tutor asesor (...) por la otra (Holmberg, 1983).
Esta conversación orientada simulada se conduce
mediante la interacción del estudiante y los materiales
pedagógicos, y no depende de la intervención de un
tutor humano (aunque puede ser estimulada por éste),
la conversación simulada se logra por medio del dise-
ño de los materiales pedagógicos (preguntas implícitas
y retroalimentación, etc.). Esta es la interacción entre el
estudiante y los materiales pedagógicos.
El aprendizaje como una actividad social
La interacción social puede ser de tres tipos en el
aprendizaje abierto y a distancia:
l La interacción entre el estudiante y el autor
del material pedagógico.
l La interacción entre el estudiante y un tutor,
quien sirve de intermediario entre el material original
y el estudiante, proporcionando orientación y evaluación.
l La interacción entre el estudiante y otros estudiantes.
El primer tipo de interacción ha sido relativamente
raro en la educación a distancia, pero se está volviendo
más común con el uso de tecnologías
interactivas. El segundo ha sido el más común, pero
en el pasado se ha realizado por medio de correspondencia
vía el servicio postal o mediante contacto
telefónico. La interacción con otros estudiantes es quizá
la más importante para muchos estudiantes, pero no
se ha aprovechado en la educación a distancia, excepto
donde los estudiantes pueden asistir a centros
locales o escuelas de verano.
Obsérvese que en los tres tipos, la interacción puede
efectuarse sin contacto personal: en otras palabras,
incluso la interacción interpersonal puede ser a distancia,
mediante el servicio postal o de tecnologías tales
como el teléfono o el correo electrónico. Por tanto, en el
área de la interacción social necesitarnos diferenciar si
la interacción es distante o cara a cara, y también si la
interacción es en tiempo real o asincrónica. En otras
palabras, la interacción social no depende necesariamente
del tiempo o del lugar, ni incluso del instructor, si
hay, un tutor mediador o un grupo de tutores.
Un punto débil evidente de las tecnologías más
antiguas, como la impresión, la televisión y la radio,
consiste en que son tecnologías unidireccionales, buenas
para la distribución de grandes cantidades de
información a grandes cantidades de estudiantes, pero
malas para la interacción entre estudiante y maestro.
Una razón por la que muchos educadores a distancia
se interesan cada vez más en algunas tecnologías
más recientes, como los audio-gráficos, el audio, el video
y la red computarizada, es su potencial para la comunicación
bidireccional, por la cual el estudiante puede
interactuar en forma directa y flexible con el maestro y
otros estudiantes, aun cuando sea a distancia.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
51
La calidad de la interacción
Es muy simplista pensar que la tecnología de la
computación es automáticamente más interactiva que
la televisión, porque las computadoras obligan a un
estudiante a responder, en tanto que la televisión es
un medio pasivo. La calidad de la interacción y la
retroalimentación es determinante. Gran parte de la
interacción más útil entre un estudiante y el material
de estudio permanece oculta, quizá mejor descrita
como pensamiento. Un libro bien escrito y un programa
televisivo de simulación pueden fomentar bien un
alto nivel de interacción en el estudiante, sin ninguna
acción abierta evidente. Del mismo modo, los estudiantes
pueden encontrar con facilidad formas de vencer
a una computadora, no respondiendo con atención
a sus preguntas, sino adivinando en segundo
lugar el patrón de respuestas de elección múltiple y
predeterminadas o adivinando al azar hasta encontrar
la respuesta correcta.
La retroalimentación puede ser muy sencilla, simplemente
mediante respuestas correctas a preguntas
abiertas, o puede ser mucho más compleja, al sugerir
una variedad de respuestas alternativas o formas de
evaluar entre ellas.
Una manera de evaluar la capacidad de una
tecnología para la retroalimentación consiste en examinar
el grado de flexibilidad que tiene para tratar la
respuesta del estudiante hacia las actividades. ¿Proporciona
sólo información «sí/no» en cuanto a que
si el estudiante ha respondido en forma correcta?
¿Proporciona actividades correctivas, como información
adicional o lectura, si la respuesta no se
considera como correcta o adecuada? ¿O compromete
al estudiante en alguna forma de discusión o
diálogo sobre la calidad de la respuesta del estudiante?
Por ejemplo, ¿permite al estudiante desarrollar
o probar un argumento o un patrón de pensamiento
como resultado de la interacción con un
tutor o con material de estudio? ¿Cómo maneja una
respuesta original no anticipada por el instructor o el
material de estudio? Esta última calidad de retroalimentación
se maneja con más facilidad por la intervención
de un maestro o asesor, y es proporcionada
con menos facilidad por las máquinas.
Es importante distinguir la calidad de la interacción
de la tecnología mediante la cual ocurre. Algunas formas
de interacción, como el discurso académico, son
difíciles, pero no imposibles, de replicar con tecnologías,
como el texto impreso o el aprendizaje por computadora.
Otras tecnologías bidireccionales tienen la
capacidad de manejar interacción interpersonal de
alta calidad, aun cuando ésta se realice a distancia.
No obstante. la simple asistencia a un seminario en
vivo o la participación en una conferencia por computadora
no garantizan por sí mismas una interacción
de alta calidad. Un buen diseño o una buena ense-
ñanza son determinantes. Pero la experiencia sugiere
que la interacción de alta calidad se logra con más
facilidad mediante algunas tecnologías, mientras que
con otras se ha comprobado que es bastante difícil
alcanzar tal interacción. Las diferencias entre las tecnologías
respecto a su capacidad para la interacción
se analizarán más en los siguientes capítulos.
Aceptación por parte del usuario
En general, las tecnologías de fácil uso se utilizarán
más que las complicadas. Aunque esta no es una
revelación extraordinaria, menudo es un factor inadvertido
por los entusiastas de las tecnologías más recientes.
La realidad virtual puede tener un potencial
educativo enorme, pero si a los diseñadores se les
dificulta el proceso integral de crear material de programación
de alta calidad, o si los estudiantes no pueden
controlar en forma adecuada el ambiente de estudio,
esta tecnología caerá rápidamente en desuso.
Además, hay una desventaja clara en el uso de una
tecnología particular si los estudiantes tardan varias
semanas en aprender a usarla. antes de poder comenzar
con el contenido del curso.
La confiabilidad es otro factor determinante. Si la
tecnología falla o «se cae el sistema», puede alterar
de manera grave el proceso de aprendizaje. A pesar
de que está mejorando la confiabilidad de las tecnologías
educativas, con demasiada frecuencia la tecnología
falla, o se necesitan grandes esfuerzos para
hacer que trabaje con seguridad.
Control de los estudiantes
Las tecnologías también se diferencian considerablemente
en el control que los estudiantes pueden
tener sobre ellas.
52
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
Quizá la distinción más importante del control se
encuentra entre medios pasajeros y permanentes.
La televisión, las clases en vivo, la televisión por cable,
la tutoría por teléfono y la radio son medios pasajeros.
El estudiante debe estar en determinado lugar
a una hora determinada, y a menos que se grabe, no
hay oportunidad de repetir la experiencia ni repasarla
por segunda vez.
En cambio, los videocassettes, los libros, el aprendizaje
por computadora, los videodiscos y los
audiocassettes proporcionan a los estudiantes materiales
de estudio permanentes. El estudiante puede
emplear muchas veces el material, to cual permite
el dominio del contenido mediante la repetición y
el repaso. Asimismo, el estudiante puede tener acceso
al material a veces y, con algunos medios, en
lugares convenientes para él, como en la casa por
las tardes.
La posibilidad de llevarlos consigo es otro factor
que ayuda a los estudiantes a organizar su estudio.
Algunos medios, como los libros, pueden llevarse
adonde quiera que vaya el estudiante. Otros medios,
como los videodiscos para computadora o la televisión,
no se transportan con facilidad.
La interacción y la aceptación por parte del usuario
son, por tanto. factores muy determinantes entres
las distintas tecnologías, y se estudiarán con más detalle
en los siguientes capítulos comparándolos con
cada tecnología.
La necesidad de una mejor comprensión del
proceso de enseñanza y aprendizaje
Sólo hemos tratado superficialmente lo que es un
área muy compleja y polémica. Uno de los grandes
problemas con la selección y el use de medios y tecnologías
es la falta de una teoría educativa con bases
empíricas y aceptada por consenso que defina con
precisión la función de los diferentes medios y tecnologías
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Creemos
con firmeza que la principal barrera para un mayor
use de la tecnología en la educación posterior a la
enseñanza media no es tanto el temor o la resistencia a
la tecnología en sí, sino la falta de conocimiento o comprensión
en cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin éste, resulta muy difícil identificar las funciones
adecuadas de las diferentes tecnologías.
Laurillard (1993) ha hecho una importante contribución
en esta área. Ella analizó la naturaleza de la
enseñanza y del aprendizaje en un contexto universitario,
y afirma:
El conocimiento académico no es como los otros
tipos de conocimiento. La enseñanza es esencialmente
una actividad retórica, que busca persuadir
a los estudiantes a cambiar la manera en que experimentan
el mundo [...) El proceso de aprendizaje
deber ser constituido como un diálogo entre maestro
y estudiante, que opera al nivel de descripciones
de acciones en el mundo, y reconoce el carácter
de segundo orden del conocimiento académico
(Laurillard, 1993, pp. 28 y 94)
En particular, sostiene que la enseñanza universitaria
necesita ser:
l Discursiva. La enseñanza necesita ser familiar,
en el sentido de que debe crearse un ambiente
donde estudiante y maestro puedan comunicarse conceptos
y objetivos aprobados entre sí, y generar y
recibir retroalimentación.
l Interactiva. El estudiante debe realizar las
actividades necesarias para demostrar el aprendizaje,
y el maestro debe responder a esas actividades
por medio de la retroalimentación.
l Adaptable. El maestro debe usar la información
sobre la comprensión de conceptos por parte del
estudiante para determinar las futuras actividades de
estudio convenientes para el mismo estudiante.
l Reflexiva. El maestro necesita estimular a los
estudiantes para que reflexionen sobre la retroalimentación
en relación con los objetivos educativos.
Después de determinar los objetivos deseados en
la enseñanza universitaria. Laurillard analiza entonces
las diferentes tecnologías educativas. para averiguar
hasta qué punto son funcionalmente capaces de
satisfacer estas cuatro características. Su conclusión
es que mientras cada una de las tecnologías que
analiza pueden cumplir con algunos de los puntos
anteriores, sólo los programas tutoriales por computadora
pueden satisfacerlos todos y, sin embargo, en
este caso, sólo dentro de un diálogo muy limitado
entre estudiante y maestro.
Diplomado en Informática para la Enseñanza de la Medicina uu Módulo II (Antología)
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Debemos entender que el análisis de Laurillard
aquí no trata tanto de tecnologías como herramientas
para su use por parte de maestros «reales» (si son
distantes), sino como sustitutos para la interacción directa
entre estudiante y maestro, la cual no creemos
que sea necesaria o adecuada, incluso en la educación
a distancia. También tenemos algunas críticas de
su análisis de tecnologías en términos de su capacidad
para satisfacer las cuatro características esenciales
de la enseñanza. Además, el ambiente ideal de
enseñanza que trata de repetir es el tutorial uno a
uno, el cual en sí mismo está abierto al debate. Sin
embargo, el aspecto importante del trabajo de
Laurillard radica en que es un intento riguroso por
definir una «enseñanza buena» en un contexto particular
y. en consecuencia, por analizar la conveniencia
de diferentes tecnologías en esos términos.
Por tanto, a pesar de la falta de una teoría aceptada,
resulta importante que las personas que toman
decisiones en cada institución se encarguen de llegar
a un acuerdo sobre qué tipos de aprendizaje, o enfoques
de aprendizaje, son deseables antes de seleccionar
estrategias particulares de enseñanza, y dejar
aparte una tecnología particular. La entrada profesional
de diseñadores de currícula y/o educativos, así
como de expertos en el tema, es básica para este tipo
de ejercicio. Pero si este ejercicio se realiza con éxito,
tendrá como resultado nuevos modelos de enseñanza
que exploten el potencial completo de las nuevas
tecnologías, en vez de que simplemente repitan el
aula remota o los modelos de diseño de sistemas con
materiales fijos.
CUESTIONES
DE ORGANIZACIÓN
Las aplicaciones exitosas de tecnología requieren más
que sólo la compra a instalación de equipo, la contratación
de personal técnico y la capacitación del personal
docente. La ejecución exitosa necesita también
algunos cambios principales, estructurales y de organización,
dentro de una institución. Además, a menudo
hay factores externos determinantes que influyen
en la decisión para usar una tecnología particular,
como las iniciativas gubernamentales o la
comercialización notoria de servicios por parte del sector
comercial. Tales factores pueden verse como factores
deformantes o como oportunidades. De manera
que en esta área deben responderse las siguientes
preguntas: l ¿Qué oportunidades o amenazas del ambiente
externo pueden influir en la elección de determinadas
tecnologías? l ¿Cuáles son los requisitos de organización, y
las barreras que deben eliminarse, antes de que puedan
usarse con éxito tales tecnologías?
Factores externos
La estructura tecnológica existente dentro de un
país es un factor básico que influye en la selección de
los medios. Sí ya existe una red de trasmisión, y no se
aprovecha al máximo, resulta mucho más fácil introducir
la televisión para la educación a distancia. La
trasmisión de programas para las instituciones de enseñanza
a distancia pasa a ser, entonces, un costo
marginal en un sistema ya establecido.
La mayor parte de la educación a distancia se
realiza mediante las tecnologías ya establecidas para
entretenimiento o negocios: aunque ha habido varias
tecnologías o redes especialmente creadas para la
educación, no ha sido posible sostenerlas por razones
económicas o políticas.
Las iniciativas gubernamentales, como el desarrollo
de una red estatal de educación y capacitación,
o los vendedores comerciales de servicios,
como videoconferencias o redes de fibra óptica, también
producirán proyectos potenciales basados en
tecnologías. El punto decisivo consiste en que las
instituciones necesitan ser proactivas en lugar de
reactivas con respecto a tales iniciativas. Por consiguiente,
es esencial desarrollar una visión clara de
la función de la tecnología dentro de una organización,
de manera que cuando surjan las iniciativas,
haya una estructura para la evaluación del provecto
(véase Bates. 1995). Con mucha frecuencia las organizaciones
participan en proyectos de corto plazo
basados en tecnologías, los cuales, aunque son
exitosos en sí mismos, no pueden ser sostenidos por
la falta de fondos (externos) continuos o por la falta
de una clara idea acerca de dónde encajan tales
proyectos dentro de los planes a largo plazo de una
institución.
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Reestructuración interna
La innovación depende a menudo de los «campeones
para el cambio» de un nivel superior: un
presidente o un decano que estén dispuestos a luchar
por la introducción de tecnología y enfoques
nuevos. También ocurre lo contrario: decisiones
inapropiadas sobre una tecnología particular se derivan
con frecuencia de campeones, quienes no tienen
la experiencia o los conocimientos necesarios de otras
tecnologías. Sin embargo, el compromiso institucional
a un nivel superior, junto con las asignaciones de
recursos necesarios para apoyar ese compromiso,
es esencial si la tecnología va a emplearse ampliamente
en una institución.
Una implicación importante del uso de tecnología
es la necesidad de reorganizar y reestructurar los
servicios de apoyo a la tecnología y a la enseñanza,
con el fin de explotar y utilizar la tecnología en forma
eficaz (algunas veces llamada «reestructuración de
la organización»). Con mucha frecuencia la tecnología
simplemente se agrega a una estructura y forma
cristentes de hacer las cosas. La reorganización y la
reestructuración desorganizan y son costosas a corto
plazo, pero en general básicas para una ejecución
exitosa de la enseñanza basada en tecnología.
La necesidad de explotar una infraestructura tecnológica
ya existente dentro de una institución puede
ser una influencia conservadora importante que limite
la aplicación de nuevas tecnologías. Por tanto, si ya
se hizo una inversión fuerte en una tecnología particular,
con equipo estupendo y personal permanente,
es probable que el director de departamento responsable
de la producción en esa área tenga la función
de tomar decisiones de alto nivel, por su control sobre
un gran presupuesto.
No obstante, la introducción del uso de una tecnología
nueva puede requerir el desvío de fondos de
los centros de costos «tradicionales» a otros nuevos.
En realidad, a menos que se haga esto, será difícil
justificar el use de una tecnología nueva por razones
de costo. Pero esto puede llevar a la oposición no
sólo de aquellos que controlan los presupuestos de
tecnologías tradicionales, sino de aquellos que temen
por su trabajo en los departamentos.
Resulta muy difícil satisfacer tales necesidades de
organización, y con frecuencia éstas son las razones
principales para la ejecución lenta de una nueva tecnología.
Así, a menudo hay una tendencia hacia aquellas
tecnologías que pueden introducirse con el mínimo
de cambios en la organización, aunque tal vez
éstas no sean las tecnologías que tengan el máximo
impacto en el aprendizaje.
NOVEDAD
Quizá este es el criterio menos importante, pero a
menudo resulta más fácil obtener fondos para tecnologías
nuevas. Aunque los audiocassettes combinados
con materiales impresos pueden ser un medio
de enseñanza muy económico y muy eficaz, no son
atractivos. Puede ser más fácil convencer a los
inversionistas que inviertan en tecnologías mucho
más costosas pero espectaculares, como los
videodiscos por computadora. la voz por satélite o
las redes de datos.
Además, la aplicación de una nueva tecnología
puede estimular el cambio y el desarrollo en instituciones
bien establecidas que se están volviendo anticuadas,
y este nuevo ímpetu puede ser mucho más importante
que el solo use de la tecnología en sí misma.
RAPIDEZ
En una sociedad sujeta a cambios rápidos, los cursos
deben adaptarse con rapidez y actualizarse con facilidad.
Un problema creciente para los sistemas de
enseñanza abierta y a distancia radica en el tiempo
que toma producir un curso, y la duración que debe
tener éste. Una vez producidos, muchos cursos tienen
que permanecer sin cambios, a pesar de errores
conocidos o puntos débiles en el material o cambios
en el tema que desactualizan el material, porque no
hay fondos disponibles para hacer cambios importantes
o porque la producción de nuevos cursos se
ve como una prioridad superior.
Otra vez, las tecnologías varían en su rapidez de
implementación y’ su flexibilidad para actualizarse.
CONCLUSIONES
No debemos pensar que hay soluciones simples en
la selección y el uso de tecnologías en la educación
convencional o a distancia. De hecho, la toma de
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decisiones en esta área se vuelve cada vez más
difícil, con la proliferación de nuevas tecnologías y
nuevas iniciativas de enseñanza.
La utilización y la selección adecuada de una tecnología
depende mucho de las circunstancias locales:
el contexto es lo principal. Incluso entre países
con niveles idénticos de desarrollo económico. las
decisiones diferirán según la geografía, las
infraestructuras tecnológicas locales (como la disponibilidad
de servicios de trasmisión) y las estructuras
educativas. Aun dentro de cada institución se necesitarán
decisiones diferentes entre las distintas áreas
de enseñanza, de acuerdo con las necesidades de
enseñanza de un curso y las necesidades de cada
grupo al que se dirige la enseñanza a distancia.
La toma de decisiones sobre una tecnología en
el aprendizaje abierto o a distancia es un proceso
complejo, donde necesitan considerarse muchos factores.
En esta Area la toma de decisiones también
gira alrededor de la elección personal, dirigida tanto
por valores y creencias como por consideraciones
técnicas. Estos factores diferentes no pueden relacionarse
entre si con facilidad y en forma cuantitativa.
Al final debe hacerse una decisión intuitiva, pero
basada en un análisis cuidadoso de la situación.
Por fortuna, una de las grandes ventajas del cerebro
humano sobre las computadoras es que el
cerebro es mucho mejor que una computadora en
el manejo de este tipo de decisión, siempre y cuando
las personas tengan la información necesaria y
una estructura adecuada para el análisis y la toma
de decisiones. A partir de este punto las personas
que toman decisiones pueden llegar, de manera
intuitiva, a sus propias conclusiones acerca de la
mejor combinación y adaptación de tecnologías específicas
para emplearse, considerando no sólo los
factores enumerados, sino también todas las condiciones
locales que únicamente ellos pueden conocer
en detalle.
Por tanto, es fundamental la identificación de los
factores sobresalientes (por ejemplo, por medio del
modelo ACEICNR) que deben considerarse al tomar
decisiones sobre tecnologías particulares. y
asegurar que los sistemas se establezcan de tal
manera que los recursos puedan reasignarse al
tiempo que cambian las tecnologías. Los siguientes
capítulos analizan cada uno de estos factores sobresalientes
en las tecnologías principales, disponibles
en la actualidad para la educación abierta y
a distancia.
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