Modelo para integrar TIC en el currículo
UN MODELO PARA INTEGRAR TICS EN EL CURRÍCULO
Gráfica 2: Periféricos y complementarios
Gráfica 5: Portátiles sobre ruedas
REFERENCIAS
[1] Becker, H. J. (1999) “How are Teachers Using Computers in Instruction”, http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/conferences-pdf/how_are_teachers_using.pdf
[2] Reeves, T.C. (1998) “The Impact of Media and Technology in Schools: A Research Report prepared for The Bertelsmann Foundation”, http://www.athensacademy.org/instruct/media_tech/reeves0.html
[3] Jonassen David H. (1996) “Los Computadores como Herramientas de la Mente”, http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012
[4] Capacidades Intelectuales de Orden Superior: Hipólito González Z. (2002), “No coma entero, piense críticamente”, http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0009; Linda Elder y Richard Paul, “Los Estándares Intelectuales Universales”, http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0008; Capacidades Mentales de Orden Superior (pdf) http://www.eduteka.org/pdfdir/CapacidadesMentales.pdf.
[5] Roblyer, M., Edwards, J., y Harrilnk, M. (1997) “Integrating Educational Technology into Teaching” Prentice Hall,Columbus , Ohio
[6] Callison, Daniel, (1998). “Valoración Auténtica”; http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0013
[7] Sandholtz, J.H., Ringstaff,C. & Dwyer , D.C. New York
[8] Creación de un Proyecto de Clase para Aprendizaje por Proyectos (pdf) http://www.eduteka.org/pdfdir/CreacionProyectos.pdf
LIDERAZGO TECNOLOGICO DESDE LAS DIRECTIVAS
[1] Sandholtz, J.H., Ringstaff, C.,Dwyer , D.C. New York
[2] Office of Technology Assessment, (1995). “Teachers and Technology: Making the Connection”.Washington , D.C.
[3]Anderson University of California Irvine University of Minnesota
[4] Byrom, E., Bingham, M., (2001). “Factors influencing the effective use of Technology: Lessons Learned from the SEIR TEC Intensive Site Schools”.Durham ,
N.C.
[5] Sun, J., Heath, M., Byrom, E., Dimock, K.V., Phlegar, J. (2000). “Planning into Practice”.Durham , N.C.
[6] ISTE (2002), “Technology Standards for School Administrators”. http://cnets.iste.org/tssa/index.html
[7] Ringstaff, C., Kelley, L., (2002), “The Learning Return on our Educational Technology Investment”,San Francisco West
FdRTEC . http://www.wested.org/cs/wew/view/rs/619
[8] Ronnkrist, A., Dexter, S.L., Anderson, R.E. (2000). “Technology Support: Technology Support: Its Depth, Breadth and Impact inAmerica University of California Irvine University of Minnesota
[9] Thompson, M. (1997). “A Modest Proposal: On Site Technology Specialists”. Tech LEARNING. http://www.techlearning.com/db_area/archives/WCE/archives/thompson.htm
[10] Davidson Wasser, J., McGillivray, K., McNamara.E.T., (1998). “Diary of an Educational Technologist”. Hands On, Vol. 21., No. 2. TERC. http://www.terc.edu/handson/f98/diaries.html
[11] ISTE/NCATE. “Standards for Educational Technology Programs”. (2001). http://cnets.iste.org/ncate
Publicación de este documento en EDUTEKA: Marzo 15 de 2003.
Última modificación de este documento: Marzo 15 de 2003.
Por: EDUTEKA
Introducción
El buen manejo de los computadores y de la Internet es una de las habilidades que deben caracterizar al ciudadano competente en el siglo XXI [1]. Lograr entonces que al terminar su etapa escolar los jóvenes dominen las herramientas básicas de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TICs) es un objetivo importante del plan curricular de cualquier institución educativa.
Pero las TICs pueden tener efectos mucho más trascendentales en el plan curricular de una institución: tienen el potencial para mejorar el aprendizaje en diversas áreas; para mejorar la comprensión de conceptos; para desarrollar capacidades intelectuales y de otros tipos en los estudiantes.
Diversas investigaciones, llevadas a cabo principalmente en países desarrollados, muestran cómo, cuando las TICs se usan para enriquecer ambientes de aprendizaje, con ciertas características, se logran los efectos planteados en el párrafo anterior [2].
El reto que enfrentan tanto las instituciones educativas como los maestros en el salón de clase es descubrir la forma o las formas de diseñar y operar esos ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TICs, descubrir la forma o formas de integrar las TICs al currículo.
Creemos que el de la integración de las TICs al currículo escolar es un proceso gradual que depende del comportamiento de muchas variables relacionadas con cuatro factores: 1) los recursos tecnológicos propiamente dichos, hardware y conectividad; 2) la filosofía pedagógica y la competencia tecnológica de los educadores; 3) la disponibilidad y correcta utilización de los contenidos digitales apropiados; y 4) el apoyo administrativo, pedagógico y técnico que ofrece la institución educativa.
Eduteka se concentrará en colaborar en el Desarrollo Profesional del Educador y en Proveer Contenidos; Poco puede contribuir en el tema de la dotación de Hardware o en la Conectividad en una Institución. Tampoco puede mejorar la Administración o el apoyo que se de a los maestros en la escuela; podemos solamente sugerir modelos.
El buen manejo de los computadores y de la Internet es una de las habilidades que deben caracterizar al ciudadano competente en el siglo XXI [1]. Lograr entonces que al terminar su etapa escolar los jóvenes dominen las herramientas básicas de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TICs) es un objetivo importante del plan curricular de cualquier institución educativa.
Pero las TICs pueden tener efectos mucho más trascendentales en el plan curricular de una institución: tienen el potencial para mejorar el aprendizaje en diversas áreas; para mejorar la comprensión de conceptos; para desarrollar capacidades intelectuales y de otros tipos en los estudiantes.
Diversas investigaciones, llevadas a cabo principalmente en países desarrollados, muestran cómo, cuando las TICs se usan para enriquecer ambientes de aprendizaje, con ciertas características, se logran los efectos planteados en el párrafo anterior [2].
El reto que enfrentan tanto las instituciones educativas como los maestros en el salón de clase es descubrir la forma o las formas de diseñar y operar esos ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TICs, descubrir la forma o formas de integrar las TICs al currículo.
Creemos que el de la integración de las TICs al currículo escolar es un proceso gradual que depende del comportamiento de muchas variables relacionadas con cuatro factores: 1) los recursos tecnológicos propiamente dichos, hardware y conectividad; 2) la filosofía pedagógica y la competencia tecnológica de los educadores; 3) la disponibilidad y correcta utilización de los contenidos digitales apropiados; y 4) el apoyo administrativo, pedagógico y técnico que ofrece la institución educativa.
Eduteka se concentrará en colaborar en el Desarrollo Profesional del Educador y en Proveer Contenidos; Poco puede contribuir en el tema de la dotación de Hardware o en la Conectividad en una Institución. Tampoco puede mejorar la Administración o el apoyo que se de a los maestros en la escuela; podemos solamente sugerir modelos.
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Factores que influyen en la integración de
las TICs en el currículo
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Publicación de este
documento en EDUTEKA: Enero 25 de 2003.
Última modificación de este documento: Enero 25 de 2003.
EDUTEKA, (2003, Enero 25), Un Modelo para Integrar TICs en el Currículo; EDUTEKA, Edición 16, Descargado: 2/10/2004 de http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017
Última modificación de este documento: Enero 25 de 2003.
EDUTEKA, (2003, Enero 25), Un Modelo para Integrar TICs en el Currículo; EDUTEKA, Edición 16, Descargado: 2/10/2004 de http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017
Los recursos tecnológicos que deben tener maestros y alumnos a su
disposición son de dos tipos, hoy igualmente importantes: los equipos o
hardware y la conectividad, tanto entre sus propios equipos como con la red de
redes, Internet.
COMPUTADORES Y
PERIFÉRICOS
Cuando se determinan los computadores y demás máquinas que se planea usar en una institución escolar se debe responder a tres preguntas: ¿cuáles?, ¿cuántos?, ¿dónde? Las respuestas a las tres preguntas están relacionadas entre sí y el factor presupuestal las afecta a todas. Sin embargo, veamos algunas tendencias impulsadas por el acelerado cambio tecnológico y por los resultados de investigaciones sobre el mejor aprovechamiento de las TICs.
Cuando se determinan los computadores y demás máquinas que se planea usar en una institución escolar se debe responder a tres preguntas: ¿cuáles?, ¿cuántos?, ¿dónde? Las respuestas a las tres preguntas están relacionadas entre sí y el factor presupuestal las afecta a todas. Sin embargo, veamos algunas tendencias impulsadas por el acelerado cambio tecnológico y por los resultados de investigaciones sobre el mejor aprovechamiento de las TICs.
¿Cuáles? No entramos aquí en discusión de marcas o
de sistemas operacionales (Windows, Macintosh, Linux). Esa escogencia debe
hacerse teniendo en cuenta, no solo el presupuesto disponible, sino la
capacidad de soporte técnico del proveedor y de la institución misma. Sí es
altamente deseable que los equipos tengan monitor a color (hoy práctica universal
de cierto tamaño en adelante), capacidad de multimedia y de acceso a Internet.
Y que la velocidad de sus procesadores y su capacidad de memoria sea apropiada.
Por la velocidad del cambio tecnológico y la reducción de costos
consiguiente se están viendo nuevas tendencias. En muchas escuelas (y en
algunas universidades) norteamericanas se está buscando aumentar el acceso a la
tecnología con el uso extendido de los llamados Asistentes Digitales Personales
(o PDA por su sigla en inglés)
Más importante es la necesidad de
asignar recursos para la adquisición de dispositivos complementarios o equipos
periféricos (ver Gráfica 2), indispensables en muchos casos como elementos en
esos ambientes de aprendizajes enriquecidos.
Gráfica 2: Periféricos y complementarios
¿Cuántos? La respuesta a esta pregunta depende,
obviamente, de disponibilidades presupuéstales. Es importante hacerla porque
los Latinoamericanos no podemos olvidar el costo de seguirnos atrasando, de
profundizar la brecha tecnológica, de no aprovechar las oportunidades que nos
brindan las TICs. En algunos países desarrollados, los sistemas escolares han
llegado ya a relaciones promedio de un computador con multimedia por cada cinco
estudiantes.
¿Dónde? Tradicionalmente los computadores escolares se han instalado en aulas de
propósito específico llamadas aulas de tecnología o laboratorios o salones de
cómputo. Inicialmente se distribuyeron los equipos en esas aulas siguiendo el
patrón tradicional de una clase donde el maestro es el principal protagonista:
los alumnos en filas, con su equipo en la mesa, todos mirando al profesor, al
frente (ver Gráfica 3). En ambientes de aprendizaje enriquecidos, en los que ese
aprendizaje se basa en proyectos o en solución de problemas, en los que cada
alumno es el protagonista, en los que el maestro diseña la experiencia y da
apoyo a los estudiantes, es preferible una distribución perimetral, en la que
el equipo está contra la pared y el maestro, desde el centro del salón, puede
seguir el trabajo individual de cada alumno (ver Gráfica 4).
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Gráfica
3: Distribución tradicional
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Gráfica
4: Distribución perimetral
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Ahora, el aula de tecnología o el salón de cómputo ha sido eficaz para el
desarrollo de las competencias tecnológicas de los estudiantes. Además,
facilita la administración y la protección de los equipos. Sin embargo, para el
aprovechamiento trascendental de las TICs mencionado en la Introducción de este
artículo, esa ubicación centralizada no es la más apropiada; limita el acceso y
exige el desplazamiento de docente y estudiantes. Para el mayor desarrollo de
competencias básicas y de otras capacidades de los alumnos, un modelo
distribuido, en el que los computadores se instalan en los diversos salones de
clase, ha demostrado ser más eficaz [1]. Al hacer posible el acceso a equipos y
a Internet en cualquier momento se facilita la integración de las TICs al
currículo: es más fácil para el maestro diseñar y asignar proyectos; y es más
fácil para el alumno enfrentar esos proyectos. Obviamente este modelo
distribuido tiene implicaciones de costo, de seguridad, de conectividad y exige
mucha más habilidad de parte del docente. Pero es hacia allá hacia donde deben
ir nuestras escuelas y nuestro sistema educativo.
Un desarrollo tecnológico
reciente tiende a conjugar las ventajas del modelo distribuido con las de
optimización de uso y de seguridad del modelo centralizado. Se trata de los
“portátiles sobre ruedas”. Consisten en un carrito que carga cierto número de
computadores portátiles, provistos de baterías de larga duración, las cuales
son recargadas en la noche. El carrito es llevado al aula del profesor que lo
requiera para una clase específica. Para evitar cableados adicionales, todas las
aulas tienen acceso a Internet y la comunicación dentro del aula es
inalámbrica. Aunque este tipo de instalación parece muy costosa y lejana para
la gran mayoría de las escuelas latinoamericanas, no podemos olvidar que se
espera que la reducción exponencial de costos en la tecnología continúe por
varios lustros [2] (ver Gráfica 5).
Gráfica 5: Portátiles sobre ruedas
CONECTIVIDAD
Hasta hace pocos años la conectividad no era factor importante en una institución o en un sistema escolar. En el corto lapso de una década, por el rápido avance de la tecnología que soporta a Internet y por el acelerado crecimiento del “World Wide Web”, la conectividad se ha convertido en algo imprescindible para el buen desempeño de los educadores y para el mejor aprendizaje y formación de los estudiantes. La telaraña global (WWW) es fuente de inmensa información sobre la realidad actual, sobre las diversas áreas del currículo; es Atlas, Enciclopedia y Diccionarios múltiples, es Museo, Biblioteca, Hemeroteca, Pinacoteca, Discoteca; ofrece toda clase de datos y herramientas, etc. Por otra parte Internet, la red de redes, permite colaboración entre maestros, entre grupos de clase, entre regiones o países; permite compartir datos, experiencias, trabajos, proyectos, productos finales; permite la comunicación con expertos, con científicos, con autores, etc.
Hasta hace pocos años la conectividad no era factor importante en una institución o en un sistema escolar. En el corto lapso de una década, por el rápido avance de la tecnología que soporta a Internet y por el acelerado crecimiento del “World Wide Web”, la conectividad se ha convertido en algo imprescindible para el buen desempeño de los educadores y para el mejor aprendizaje y formación de los estudiantes. La telaraña global (WWW) es fuente de inmensa información sobre la realidad actual, sobre las diversas áreas del currículo; es Atlas, Enciclopedia y Diccionarios múltiples, es Museo, Biblioteca, Hemeroteca, Pinacoteca, Discoteca; ofrece toda clase de datos y herramientas, etc. Por otra parte Internet, la red de redes, permite colaboración entre maestros, entre grupos de clase, entre regiones o países; permite compartir datos, experiencias, trabajos, proyectos, productos finales; permite la comunicación con expertos, con científicos, con autores, etc.
La conectividad en la escuela tiene dos dimensiones: por una parte, la
cobertura o cantidad de aulas, oficinas y otras dependencias que tienen acceso
a Internet; y por otra parte, el ancho de banda o la capacidad de conexión.
Normalmente la cobertura empieza en escuelas y colegios por el aula de
informática o sala de cómputo. Aunque los costos del cableado interno de una
institución tienden a ser de consideración, es importante llevar la
conectividad, desde las primeras etapas a oficinas administrativas, a la
biblioteca, al salón o salones de profesores. Con la implantación del modelo
distribuido de ubicación de hardware, discutido antes, se requiere que la
conectividad llegue a todas las aulas. Muchas instituciones educativas, donde
el tipo de construcción lo permite, están usando conexión inalámbrica para
cubrir toda su sede, con la consecuente reducción en el costo de instalación.
Es importante, por otra parte, que el ancho de banda o la capacidad de la
conexión contratada sea apropiado a la cantidad de tráfico esperado. Aquí, de
nuevo, el costo es un factor limitante; pero el costo de transmisión de
información ha venido disminuyendo dramáticamente en las últimas décadas [2]; y
se espera que esta tendencia continúe. El ancho de banda es para las
comunicaciones lo que el ancho de la vía es para el tráfico vehicular. La
capacidad de comunicación por Internet de una escuela debe tener en cuenta
tanto el número de usuarios esperado como el tipo de uso que se da a la red. La
descarga de ciertos archivos muy pesados puede producir en la red interna una
congestión similar a la que genera una pesada tracto mula en una calle
estrecha.
La conexión de la escuela debe
superar el sistema de discado para obtener línea conmutada y buscar conexión
directa; se obtienen anchos de banda ascendentes con línea dedicada, línea RDSI
(Red Digital de Servicios Integrados), cable coaxial o cable de fibra óptica.
Las Instituciones localizadas en zonas rurales pueden mejorar su ancho de banda
por vía satelital.
Una vez la institución educativa haya resuelto la cuestión tecnológica, es decir, el hardware y la conectividad,
investigaciones adelantadas en los Estados Unidos han encontrado que los
factores más importantes para asegurar el mejor aprovechamiento de las TICs en
el aprendizaje de los estudiantes, son por una parte, la competencia
tecnológica del maestro; y por la otra sus creencias y prácticas pedagógicas
[1].
Es razonable creer que estos factores tengan el mismo peso en nuestros países.
Mientras muchos educadores están acogiendo con entusiasmo el uso de las TICs para su trabajo de clase, otros muchos muestran temor o escepticismo acerca de los beneficios o los cambios que pueda implicar el uso de esas tecnologías en la escuela. Los educadores necesitan visiones, ejemplos de cómo las TICs pueden mejorar y enriquecer las oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes en formas que nunca antes estuvieron disponibles en tan grande escala y necesitan tiempo para explorar estos nuevos enfoques.
Las TICs no son herramientas mágicas, pero sí catalizadoras poderosas para el mejoramiento de la educación. Es importante que los docentes aprecien las conexiones de las TICs con los diferentes aspectos de su trabajo profesional: teorías de aprendizaje, lineamientos o estándares académicos, métodos de evaluación, etc.
Es razonable creer que estos factores tengan el mismo peso en nuestros países.
Mientras muchos educadores están acogiendo con entusiasmo el uso de las TICs para su trabajo de clase, otros muchos muestran temor o escepticismo acerca de los beneficios o los cambios que pueda implicar el uso de esas tecnologías en la escuela. Los educadores necesitan visiones, ejemplos de cómo las TICs pueden mejorar y enriquecer las oportunidades de aprendizaje de sus estudiantes en formas que nunca antes estuvieron disponibles en tan grande escala y necesitan tiempo para explorar estos nuevos enfoques.
Las TICs no son herramientas mágicas, pero sí catalizadoras poderosas para el mejoramiento de la educación. Es importante que los docentes aprecien las conexiones de las TICs con los diferentes aspectos de su trabajo profesional: teorías de aprendizaje, lineamientos o estándares académicos, métodos de evaluación, etc.
COMPETENCIA
TECNOLÓGICA
La primera barrera que debe vencerse es la de la competencia tecnológica básica por parte del maestro. Debe comprender el funcionamiento del sistema operativo de su equipo (Windows, Macintosh, Linux) y el uso de las herramientas básicas del sistema operativo como el explorador de archivos, editor de gráficos, papelera de reciclaje, etc. Debe aprender a manejar los programas principales de una “suite” de oficina: procesador de texto, hoja de cálculo, manejador de bases de datos, software de presentaciones. Además debe conocer con propiedad el uso del correo electrónico y de los navegadores de Internet.
Una vez el educador ha adquirido esa competencia tecnológica básica, puede empezar a usar las TICs, no solo para su propia productividad profesional, sino también para su trabajo en clase.
La primera barrera que debe vencerse es la de la competencia tecnológica básica por parte del maestro. Debe comprender el funcionamiento del sistema operativo de su equipo (Windows, Macintosh, Linux) y el uso de las herramientas básicas del sistema operativo como el explorador de archivos, editor de gráficos, papelera de reciclaje, etc. Debe aprender a manejar los programas principales de una “suite” de oficina: procesador de texto, hoja de cálculo, manejador de bases de datos, software de presentaciones. Además debe conocer con propiedad el uso del correo electrónico y de los navegadores de Internet.
Una vez el educador ha adquirido esa competencia tecnológica básica, puede empezar a usar las TICs, no solo para su propia productividad profesional, sino también para su trabajo en clase.
ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS
Para comprender el tipo de oportunidades que se le presentan es conveniente considerar los propósitos para los que se usan las TICs en clase. Una distinción muy valiosa es la que propone Thomas Reeves [2] quién describe las diferencias que hay entre aprender “de” los computadores y aprender “con” los computadores. Cuando los estudiantes están aprendiendo “de” los computadores, estos funcionan esencialmente como tutores. En esos casos las TICs apoyan el objetivo de aumentar los conocimientos y las habilidades básicas de los estudiantes. En cambio, cuando éstos están aprendiendo “con” los computadores, utilizan las TICs como herramientas que pueden aplicarse a una variedad de objetivos en el proceso de aprendizaje; como “herramientas de la mente”, en palabras de Jonassen [3]. Este segundo tipo de aprendizaje, aunque implica tecnologías más avanzadas, aprovecha mucho mejor el potencial de las TICs y permite el fortalecimiento de capacidades intelectuales de orden superior [4], de la creatividad, de la capacidad investigadora, etc.
Para comprender el tipo de oportunidades que se le presentan es conveniente considerar los propósitos para los que se usan las TICs en clase. Una distinción muy valiosa es la que propone Thomas Reeves [2] quién describe las diferencias que hay entre aprender “de” los computadores y aprender “con” los computadores. Cuando los estudiantes están aprendiendo “de” los computadores, estos funcionan esencialmente como tutores. En esos casos las TICs apoyan el objetivo de aumentar los conocimientos y las habilidades básicas de los estudiantes. En cambio, cuando éstos están aprendiendo “con” los computadores, utilizan las TICs como herramientas que pueden aplicarse a una variedad de objetivos en el proceso de aprendizaje; como “herramientas de la mente”, en palabras de Jonassen [3]. Este segundo tipo de aprendizaje, aunque implica tecnologías más avanzadas, aprovecha mucho mejor el potencial de las TICs y permite el fortalecimiento de capacidades intelectuales de orden superior [4], de la creatividad, de la capacidad investigadora, etc.
INSTRUCCIÓN
DIRIGIDA
Las dos formas de empleo de las TICs en el aprendizaje son legítimas y pueden ser valiosas. En el primer caso, el de aprender “de” los computadores, se depende normalmente de programas de software adquiridos en el mercado. La oferta de programas de este tipo de buena calidad y en español, es limitada. Cuando se ensayen deben evaluarse cuidadosamente los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Tienen la ventaja de que demandan mucho menos entrenamiento de los maestros y de la capacidad tecnológica instalada.
La práctica de aprender “de” los computadores, también conocida como ‘Instrucción Dirigida’ se basa en el trabajo de “conductistas - comportamentales” como B.F. Skinner. El paradigma dominante es la interacción estímulo – reacción entre el estudiante y la máquina.
Cuatro aplicaciones principales de la Instrucción Dirigida son [5]:
Las dos formas de empleo de las TICs en el aprendizaje son legítimas y pueden ser valiosas. En el primer caso, el de aprender “de” los computadores, se depende normalmente de programas de software adquiridos en el mercado. La oferta de programas de este tipo de buena calidad y en español, es limitada. Cuando se ensayen deben evaluarse cuidadosamente los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Tienen la ventaja de que demandan mucho menos entrenamiento de los maestros y de la capacidad tecnológica instalada.
La práctica de aprender “de” los computadores, también conocida como ‘Instrucción Dirigida’ se basa en el trabajo de “conductistas - comportamentales” como B.F. Skinner. El paradigma dominante es la interacción estímulo – reacción entre el estudiante y la máquina.
Cuatro aplicaciones principales de la Instrucción Dirigida son [5]:
- Ritmos individuales de aprendizaje diferentes y trabajo remedial,
especialmente cuando el tiempo del maestro es limitado.
- Secuencias de aprendizaje más eficientes, especialmente para
instrucción en habilidades que son pre-requisito para otras de más alto
nivel.
- Tareas que son muy intensas y consumidoras de tiempo, para liberar al
docente y que pueda atender necesidades más complejas del estudiante.
- Secuencias de autoaprendizaje, especialmente cuando no hay maestros
disponibles, cuando es muy limitado el tiempo del maestro para hacer
seguimiento estructurado y/o cuando los estudiantes ya están altamente
motivados para aprender alguna habilidad.
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Instrucción Dirigida
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Construcción
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Actividad en la Clase
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Centrada en el Maestro
Didáctica |
Centrada en el Estudiante Interactiva |
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Papel del Maestro
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Proveedor de Información, Hechos y Datos
Siempre el experto |
GuíaColaborador
A veces aprendiz |
|
Papel del Estudiante
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Escucha
Siempre aprendiz |
Participante activo
Algunas veces experto |
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Énfasis en la instrucción
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Hechos
Memorización |
Relaciones entre conocimientos
Búsqueda e Investigación |
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Concepto de Conocimiento
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Acumulación de información
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Transformación de información
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Demostración de éxito
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Cantidad
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Calidad de Comprensión
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Evaluación
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Referida a Normas
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Referida a Criterios
Portafolios [6] y Desempeño |
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Uso de la Tecnología
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Ejercicios Repetitivos, de Práctica
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Comunicación, Colaboración, Acceso a
Información, Expresión
|
CONSTRUCCION
Por otro lado, estas son cuatro necesidades educativas que satisface el uso de las TICs en ambientes constructivistas [5].
Por otro lado, estas son cuatro necesidades educativas que satisface el uso de las TICs en ambientes constructivistas [5].
- Hace el aprendizaje más relevante para los antecedentes y experiencias
de los estudiantes con tareas centradas en situaciones significativas,
auténticas y altamente visuales.
- Resuelve problemas de motivación exigiendo a los estudiantes asumir
roles mucho más activos que pasivos.
- Enseña a los estudiantes como trabajar juntos para resolver problemas
mediante actividades grupales, de aprendizaje cooperativo.
- Enfatiza actividades comprometedoras, motivadoras que demandan
habilidades de más alto y más bajo nivel simultáneamente.
CAPACITACIÓN
CONTINUADA
Ya se vio que la primera barrera que debe vencerse es la de la competencia tecnológica básica por parte de los maestros.
Pasar de esa etapa al uso de programas de instrucción dirigida es relativamente fácil para el educador.
Sin embargo, el paso a prácticas constructivistas con las TICs, a lo que llamamos el diseño y uso de ambientes enriquecidos de aprendizaje con las TICs, demanda oportunidades de entrenamiento, de desarrollo profesional de los educadores. La investigación ha demostrado que para lograr este nivel, los programas de capacitación deben proveer oportunidades de explorar, reflexionar, colaborar con colegas, trabajar en tareas auténticas de aprendizaje y comprometerse con el aprendizaje activo y práctico. “En esencia, los principios para crear ambientes de aprendizaje exitoso para los estudiantes, son los mismos que se aplican para el caso de los maestros” [7].
Ya se vio que la primera barrera que debe vencerse es la de la competencia tecnológica básica por parte de los maestros.
Pasar de esa etapa al uso de programas de instrucción dirigida es relativamente fácil para el educador.
Sin embargo, el paso a prácticas constructivistas con las TICs, a lo que llamamos el diseño y uso de ambientes enriquecidos de aprendizaje con las TICs, demanda oportunidades de entrenamiento, de desarrollo profesional de los educadores. La investigación ha demostrado que para lograr este nivel, los programas de capacitación deben proveer oportunidades de explorar, reflexionar, colaborar con colegas, trabajar en tareas auténticas de aprendizaje y comprometerse con el aprendizaje activo y práctico. “En esencia, los principios para crear ambientes de aprendizaje exitoso para los estudiantes, son los mismos que se aplican para el caso de los maestros” [7].
MODELO DE
INTEGRACIÓN
A continuación presentamos un modelo que describe los pasos que probablemente va a seguir un educador en su desarrollo profesional como integrador de las TICs en el currículo.
A continuación presentamos un modelo que describe los pasos que probablemente va a seguir un educador en su desarrollo profesional como integrador de las TICs en el currículo.
1. Preintegración(Productividad Profesional)
|
2. Instrucción Dirigida
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3. Integración Básica
|
4. Integración Media
|
5. Integración Avanzada
|
6. Integración Experta
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[1] Becker, H. J. (1999) “How are Teachers Using Computers in Instruction”, http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/conferences-pdf/how_are_teachers_using.pdf
[2] Reeves, T.C. (1998) “The Impact of Media and Technology in Schools: A Research Report prepared for The Bertelsmann Foundation”, http://www.athensacademy.org/instruct/media_tech/reeves0.html
[3] Jonassen David H. (1996) “Los Computadores como Herramientas de la Mente”, http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012
[4] Capacidades Intelectuales de Orden Superior: Hipólito González Z. (2002), “No coma entero, piense críticamente”, http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0009; Linda Elder y Richard Paul, “Los Estándares Intelectuales Universales”, http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0008; Capacidades Mentales de Orden Superior (pdf) http://www.eduteka.org/pdfdir/CapacidadesMentales.pdf.
[5] Roblyer, M., Edwards, J., y Harrilnk, M. (1997) “Integrating Educational Technology into Teaching” Prentice Hall,
[6] Callison, Daniel, (1998). “Valoración Auténtica”; http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0013
[7] Sandholtz, J.H., Ringstaff,
[8] Creación de un Proyecto de Clase para Aprendizaje por Proyectos (pdf) http://www.eduteka.org/pdfdir/CreacionProyectos.pdf
Publicación de
este documento en EDUTEKA: Febrero 01 de 2003.
Última modificación de este documento: Febrero 01 de 2003.
Última modificación de este documento: Febrero 01 de 2003.
Usted puede citar este documento en la siguiente forma:
EDUTEKA, (2003, Febrero 01), Un Modelo para Integrar TICs en el Currículo, Educadores; EDUTEKA, Edición 16, Descargado: Miércoles 3 de Noviembre de 2004, de http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017
EDUTEKA, (2003, Febrero 01), Un Modelo para Integrar TICs en el Currículo, Educadores; EDUTEKA, Edición 16, Descargado: Miércoles 3 de Noviembre de 2004, de http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017
Los docentes que desean integrar las TICs al currículo, que ya tienen un nivel de entrenamiento suficiente, y que cuentan con la necesaria infraestructura de hardware y conectividad en su institución, pueden tener a su
disposición una gran cantidad de contenidos digitales, que son los que hacen
posible los ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TICs. Esos contenidos
pueden ser pertinentes, actualizados, auténticos; se pueden explorar en
diversos niveles; pueden ser manipulables, de acceso instantáneo, etc. Los hay
gratuitos, disponibles en Internet en forma creciente; y se pueden adquirir por
compra, para usarlos generalmente como herramientas o con propósitos
específicos.
La calidad de estos contenidos está muy lejos de ser uniforme y es
indispensable realizar un estudio crítico de cada recurso antes de utilizarlo
en la clase. Lamentablemente muchos de los mejores recursos, tanto los
comerciales como los gratuitos que se ofrecen en Internet, están en Inglés o en
idiomas diferentes al Español. Sin embargo, cada vez hay más contenidos de
ambos tipos y de buena calidad al alcance del educador hispano parlante.
Escuelas, colegios y educadores deben adoptar estrategias para reconocer la
gran cantidad de contenidos digitales disponibles y para integrarlos al
currículo de tal manera que puedan usarse ampliamente. “Bien utilizados, esos
contenidos ofrecen oportunidades únicas para lograr los objetivos educativos y
producir esos ambientes dinámicos, centrados en el aprendiz que apoyan el
desarrollo de las competencias requeridas en el siglo XXI”. El CEO Forum, una
alianza de líderes educativos y empresariales en los Estados Unidos, ha
insistido en la necesidad de ligar estrechamente la escogencia de contenidos
digitales a los objetivos curriculares y a los logros específicos esperados en
los estudiantes en las diversas materias; y a evaluar y comparar los resultados
contra los lineamientos o estándares respectivos para realizar los ajustes
necesarios [1].
No se puede pretender en el breve espacio de éste artículo presentar un
catálogo de contenidos digitales. Más bien se presentan a continuación algunas
formas de clasificación para ayudar a orientar a los maestros en la búsqueda y
selección de éstos.
Prácticamente todos vienen hoy en CD-ROM o son descargables de la Red.
Pueden tener la forma simple de instrucciones para un proyecto de clase; o la
compleja de herramientas hechas posibles por programas de software como los
procesadores de textos, hojas de cálculo, etc. Pueden ser sistemas especiales
de comunicación como el correo electrónico, los foros virtuales, etc. O pueden
ser contenidos propiamente dichos, como paquetes de software interactivos
(tutoriales, simulaciones, etc.) o recursos digitalizados (libros, revistas,
mapas, enciclopedias, etc.)
EDUTEKA, por otra parte ofrece muchos de sus recursos, como proyectos de clase y enlaces a sitios de interés, organizados de acuerdo a las distintas materias
del currículo. Esta oferta de recursos y esta clasificación se enriquecerán
este año con la publicación de ediciones enfocadas en las diversas materias y
poniendo a disposición de los usuarios un “Directorio de Recursos” que
facilitará las búsquedas considerablemente.
Un autor [2] ha propuesto clasificar los contenidos por la forma como son
utilizados en el aprendizaje: como tutores, para explorar/investigar, para
aplicar como herramientas o para comunicar.
Bertram C. Bruce y James A.
Levin, profesores de la Facultad de Educación de la Universidad de Illinois
[3], han propuesto una taxonomía original para clasificar los contenidos que
puede dar respuesta a algunos objetivos específicos del educador. Ellos
aprovecharon lo que le filósofo americano John Dewey [4] identificó hace casi un
siglo como “el más grande recurso educativo: lo impulsos naturales de los niños
a investigar y descubrir cosas; a usar el lenguaje y por lo tanto entrar al
mundo social; a construir o hacer cosas; y a expresar las ideas y sentimientos
propios”. Dewey vio estos impulsos, en lugar de las disciplinas tradicionales,
como las bases para el currículo”. Bruce y Levin combinan estos intereses
naturales del niño con una visión de las TICs como medio para proponer la
siguiente clasificación (se proveen ejemplos en algunos casos):
A. Medios para la Investigación
- Construcción de Teoría – medios para pensar.
- Simulaciones (http://www.eduteka.org/instalables.php3)
- Software de Visualización (Eje: http://www.acdlabs.com/download)
- Ambientes
de Realidad Virtual
- Modelos Matemáticos (Eje: Simcalc, Proyectiles)
- Redes Semánticas (http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0011)
- Acceso a
Información
- Bases de
Datos
- Museos (http://www.eduteka.org/MuseosArte.php)
- Bibliotecas (Eje: http://www.librodot.com)
- Hemerotecas,
etc.
- Recolección de Datos – uso de la
Tecnología para extender los sentidos.
- Instrumentos científicos remotos, accesibles por Internet
- Laboratorios basados en microcomputadores con apoyo de sensores,
sondas, etc (Eje: http://www.pasco.com).
- Plantillas para diseñar encuestas, disponibles en Internet.
B. Medios
para la Comunicación.
- Preparación de Documentos.
- Procesador
de Textos (Word)
- Verificador
de Ortografía
- Software de Presentaciones (http://www.eduteka.org/ArtesVisuales9.php)
- Software para Diagramar (http://www.eduteka.org/ArtesVisuales8.php)
- Software para Diseñar Páginas Web (http://www.eduteka.org/ArtesVisuales10.php)
- Comunicación con Otros – estudiantes,
maestros, expertos, etc…
- Correo
electrónico (e-pals;
World links; Educational World )
- Foros
- Chats
- Medios para Colaborar
- Preparación de Documentos o Proyectos en grupo (Lotus Notes)
- Ambientes
Colaborativos (Conexiones, Globe )
- Medios
para Enseñar
- Software de tutoría o de práctica
- Plataformas
para cursos en línea
C. Medios para la Construcción
- Software de Diseño Asistido por Computador (http://www.eduteka.org/ArtesVisuales5.php)
- Lenguaje de Programación Logo (http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0002)
- Robótica (http://www.pitsco-legodacta.com, http://www.eduteka.org/profeinvitad.php3?ProfInvID=0004)
D. Medios para la Expresión
- Programas para Dibujo (http://www.eduteka.org/ArtesVisuales2.php)
- Programas para Composición Musical (http://www.eduteka.org/ExpresionMusical.php)
- Software de Animación (http://www.eduteka.org/ArtesVisuales1.php)
Jonassen [4] ha planteado una
clasificación para aquellos contenidos que pueden usarse, según sus criterios,
como herramientas de la mente. Consisten en aplicaciones de los computadores
que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben,
necesariamente involucran su pensamiento crítico acerca de lo que están
estudiando. El apoyo que las tecnologías deben brindarle al aprendizaje no es
el de intentar la instrucción de los estudiantes, sino, más bien, el de servir
de herramientas de construcción de conocimiento, para que los estudiantes
aprendan con ellas, no de ellas. De esta manera, los estudiantes actúan como
diseñadores, y los computadores operan como sus Herramientas de la Mente para
interpretar y organizar su conocimiento personal.
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Consisten en...
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Pueden usarse
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Requiere que los estudiantes...
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HERRAMIENTAS DE ORGANIZACIÓN SEMÁNTICA
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Bases de datos.
Sistemas de registro estructurado de información sobre un tema que facilitan su organización y acceso. (Access, Lotus Approach, InterBase, Easy Query, etc.) |
Herramienta para analizar y organizar una
materia o tema de estudio.
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Produzcan una estructura de datos, ubiquen
la información pertinente, la inserten en los campos y registros apropiados,
y ordenen la base de datos para responder a las preguntas del contenido que
se está estudiando.
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Redes semánticas
Herramientas visuales para producir mapas conceptuales. (Inspiration, cMapTools, VisiMap, Axon 2002, PiCo Map, SemNet, Mind Mapper, Visual Mind, etc.) |
Herramienta de visualización basada en el
computador para interrelacionar las ideas que se están estudiando, en redes
multidimensionales de conceptos. Herramienta que posibilita reflejar el
proceso de construcción de conocimiento.
|
Analicen las relaciones estructurales que
existen en el contenido que se estudia. Comparen redes semánticas creadas en
momentos diferentes con el fin de que sirvan como instrumento de evaluación
ya que permiten apreciar los cambios en el pensamiento.
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HERRAMIENTAS DE INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓN
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Herramientas de
visualización.
Herramientas que permiten tanto representar imágenes mentales en el computador como razonar visualmente. (ChemSketch, MacSpartan, Adclabs, etc.) |
Herramientas que ayudan a representar y
comunicar imágenes mentales, en forma de aproximaciones iniciales a esas
imágenes mentales.
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Vuelvan real lo que es abstracto.
Comprendan conceptos químicos que son difíciles de comunicar y/o explicar en
presentaciones estáticas.
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HERRAMIENTAS DE MODELADO DINÁMICO
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Hojas electrónicas. Sistemas computarizados para llevar registros numéricos.
Contienen funciones integradas de utilidad para muchas disciplinas, entre
ellas finanzas, ingeniería y estadísticas. (Excel, Lotus
1-2-3, etc)
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Herramientas que permiten amplificar el
funcionamiento mental especialmente en las clases donde se trabajan
relaciones cuantitativas. Son útiles cuando se hace necesario tomar
decisiones, para observar los efectos o resultados que éstas producen.
|
Se conviertan en productores de reglas.
Representen información cuantitativa, la calculen y reflexionen sobre ella.Organicen
conjuntos de datos, los modifiquen e interrelacionen.Apliquen funciones que,
matemática o lógicamente, manipulan valores en otras celdas.
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Sistemas expertos. Aplicación informática que simula el comportamiento de
un experto humano en la toma de decisiones en cuestiones complejas.
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Soporte a la solución de problemas y
rastreo a la adquisición de conocimiento.
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Incorporen el conocimiento causal.
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Herramientas para desarrollar
representaciones mentales complejas.
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Simulen en el computador representaciones
mentales complejas de los fenómenos que están estudiando.
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Micromundos. Ambientes exploratorios de aprendizaje con simulaciones restringidas de fenómenos del mundo real. (Geometric Supposer, Algebraic Supposer, Logo Micormundos LSCI, SimCalc, MathWorlds, etc.) |
Herramienta multimedia que simula modelos
de la vida real en la que los objetos se pueden manipular o crear para
programar y ensayar los efectos que ejercen entre ellos.
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Dominen cada ambiente antes de pasar a
ambientes más complejos. Controlen fenómenos, modifiquen las distintas
variables y observen los resultados de esas modificaciones.
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HERRAMIENTAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
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Hipermedios
Integración de más de un medio electrónico que permite al usuario utilizar a voluntad y combinar: texto, imagen y sonido. (Motion Studio, Cresotech Hotpancake, Media Mixer, etc.) |
Sistemas de recuperación de información.
Permiten crear, en Hipermedios, bases propias de conocimientos que reflejan
la comprensión personal de las ideas. Herramientas que dan la posibilidad de
aprender más; construyendo materiales de instrucción, que estudiándolos.
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Experimenten como diseñadores, potencien
sus habilidades para administrar proyectos, investigar, organizar,
representar, presentar, y reflexionar sobre el trabajo realizado.
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HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN Y COLABORACIÓN
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Chat, listas de correo,
videoconferencia, grupos de discusión, correo electrónico, boletines
electrónicos.
Ambientes sincronizados y no sincronizados (sincrónicos y asincrónicos) apoyados por los computadores y las telecomunicaciones. (Collaboratory Notebook, MSN Messenger, CyberNet Worlds, Microsoft Portrait, etc.) |
Escenarios del mundo real; con frecuencia
aprendemos mediante la negociación social del significado, no mediante lo que
nos enseñan.Apoyo a la comunicación entre estudiantes, recolector de
información, y ayuda para resolver problemas en grupos de
estudiantes.Herramienta que posibilita la comunicación directa con expertos
en un tema de estudio.
|
Entiendan mensajes, piensen las respuestas
apropiadas y produzcan respuestas coherentes. (Muchos estudiantes no tienen
la capacidad para participar con un discurso claro, convincente y coherente.)
|
REFERENCIAS
[1] CEO Forum “Year 3 Report. The power of Digital Learning: Integrating Digital Content” Junio 2000. (www.ceoforum.org/).
[2] Means, B. (1994). Introduction: Using technology to advance educational goals. In B. Means (Ed.), Technology and education reform: The reality behind the promise (pp. 1-21).San
Francisco , CA
[3] Bruce,B.C., Levin, J.A. “Educational Technology: Media for Inquiry, Communication, Construction, and Expression” Journal of Educational Computing Research, 1997, Vol.17 (1) pp 79 – 102. Disponible en www.lis.uinc.edu/~chip/pubs/taxonomy/index.html
[4] Dewey, John (1.943), “The Child and the Curriculum/ The School and Society”,
[1] CEO Forum “Year 3 Report. The power of Digital Learning: Integrating Digital Content” Junio 2000. (www.ceoforum.org/).
[2] Means, B. (1994). Introduction: Using technology to advance educational goals. In B. Means (Ed.), Technology and education reform: The reality behind the promise (pp. 1-21).
[3] Bruce,B.C., Levin, J.A. “Educational Technology: Media for Inquiry, Communication, Construction, and Expression” Journal of Educational Computing Research, 1997, Vol.17 (1) pp 79 – 102. Disponible en www.lis.uinc.edu/~chip/pubs/taxonomy/index.html
[4] Dewey, John (1.943), “The Child and the Curriculum/ The School and Society”,
Una institución educativa puede tener los computadores, equipos periféricos
y la conectividad requeridos para un buen trabajo de integración de las TICs en
el currículo; puede tener un grupo de docentes competentes y entrenados; y
puede tener a su disposición los mejores contenidos digitales para enriquecer
el aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, si esa institución no cuenta
con el suficiente apoyo de las directivas al programa de tecnología y los
docentes no tienen el soporte necesario en las áreas técnicas y pedagógica, es
muy poco probable que el programa de integración de las TICs en el currículo
haga avances importantes.
LIDERAZGO TECNOLOGICO DESDE LAS DIRECTIVAS
Diversas investigaciones llevadas a cabo en países avanzados han encontrado
que el factor más importante para que los maestros integren exitosamente la
tecnología a su trabajo en el salón de clase es el apoyo que reciben tanto de
la administración de su institución como de la del correspondiente distrito
escolar. Así lo descubrió el Proyecto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow) [1] y
la investigación conducida por la Oficina de Evaluación de la Tecnología [2].
Más recientemente, uno de los informes de la encuesta “Enseñando, Aprendiendo,
Computando: 1998” [3], también halló al “Liderazgo en Tecnología” como el
predictor más fuerte de la penetración de las TICs en las escuelas, midiendo
esa penetración por la integración de las TICs en la enseñanza, el uso de
Internet y el uso de herramientas de software por parte de los estudiantes.
Ese “Liderazgo en Tecnología” estaba definido, en esta última
investigación, por un índice compuesto por los ocho indicadores que mejor
representaron el liderazgo en la misma investigación realizada. Eso indicadores
son: 1) la existencia o no de un Comité de Tecnología en la escuela; 2) la
existencia o no de un Presupuesto de Tecnología; 3) el número de días que el
Director dedicaba a la planeación, mantenimiento o administración de las TICs;
4) el uso de correo electrónico por el Director para comunicarse con los
maestros, los administradores y los estudiantes; 5) el apoyo económico del
gobierno; 6) la existencia de una política de capacitación permanente de los
maestros; 7) la existencia de una política de respeto a la propiedad
intelectual; y 8) la obtención de fondos especiales para la participación en
programas experimentales.
Liderazgo y planeación son también los dos primeros factores entre los que
influencian un uso efectivo de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje
según SEIR*TEC [4]. En su experiencia, el liderazgo está definido por seis
elementos: 1) empezar con una visión, una descripción vívida, compartida de lo
que se logrará en la escuela, en un momento futuro, con el uso de las
tecnologías; 2) liderar con el ejemplo, con el uso de las TICs por parte del
director; 3) apoyar a los profesores con motivación, reconocimiento y
disponibilidad de tiempo para la capacitación; 4) enfocarse en unas pocas
iniciativas de reforma que se consideran las más promisorias para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje; 5) compartir los papeles del liderazgo con un
Comité de Tecnología; y 6) evaluar permanentemente los diversos aspectos del
proceso.
Por otra parte, el informe de SEIR*TEC enfatiza la necesidad de dedicar
tiempo importante a la elaboración, a la ejecución y la revisión periódica de
un Plan de Tecnología institucional, ojalá a cinco años. (Ver Gráficas 1 y 2).
ISTE, la Sociedad Internacional
para la Tecnología en la Educación, por su sigla en inglés, adoptó como suyos
los Estándares de
Tecnología para Directivos Escolares generados por un amplio grupo de académicos congregados bajo el nombre
TSSA Collaborative [6].
Gráfica 1
|
Ejemplo del contenido de un Plan de
Tecnología [5]
|
Gráfica 2
SOPORTE TÉCNICO Y PEDAGÓGICO
Otro factor fundamental para el éxito de un proceso de integración de las
TICs para el mejoramiento del aprendizaje en colegios y escuelas es el fácil
acceso a personas con conocimiento y experiencia en las tecnologías y en la
pedagogía. “Los docentes necesitan asistencia técnica pronta y en su sitio de
trabajo tanto en las TICs propiamente como en su integración a la enseñanza y
al aprendizaje” [4]. Un informe sobre los “rendimientos obtenidos en
aprendizaje de la inversión efectuada en tecnologías” publicado por WestEd [7]
señala cómo los énfasis en el tipo de asistencia cambian con el tiempo: al
principio, los docentes necesitan básicamente apoyo en el uso del hardware y
del software; más adelante, cuando empiezan a experimentar con aprendizaje
centrado en el estudiante, interdisciplinario, basado en proyectos, necesitan,
además, apoyo pedagógico para la búsqueda de recursos, para estrategias de
evaluación, etc.
Muchas investigaciones han demostrado que la falta de apoyo, tanto
tecnológico como pedagógico a los docentes, es un obstáculo serio para el
aprovechamiento de las TICs en el aprendizaje de los estudiantes [8].
Los títulos y las funciones de las personas que prestan o deben prestar ese
tipo de apoyo varían mucho y dependen, al final, de la disponibilidad de
individuos con el entrenamiento apropiado y de los recursos presupuestales de
la institución educativa o del sistema del que hace parte. En un artículo de
1997, M. Thompson [9] hacía lo que llamó una “propuesta modesta”: que se creara
en las escuelas el cargo de “especialista en tecnología” con carga de tiempo
completo. Los deberes de ese especialista incluirían: mantener el hardware
funcionando todo el tiempo; estar al día sobre lo más avanzado en tecnología y
software escolar y buscar la manera de traer innovaciones útiles a la escuela;
y entrenar individualmente a los docentes sobre el uso de tecnología ajustada a
sus necesidades. Una investigación ya citada [8] encontró que, en 1998, 87% de
las escuelas estadounidenses encuestadas indicaron tener a alguien en el papel
de “coordinador de tecnología”; sin embargo, solamente el 19% de esos
coordinadores tenían dedicación de tiempo completo. Entre sus principales
tareas reportaban, en orden de mayor a menor demanda, supervisión y apoyo al
uso de computadores en clases de otros docentes, instalación, mantenimiento y
solución de problemas relacionados con equipos, redes, sistemas operacionales o
software; planeación y realización de talleres para desarrrollo profesional de
los docentes; ayuda en la preparación de proyectos de clase para integrar
tecnología, etc.
Más recientemente se ha notado una tendencia a reemplazar ese cargo de
“coordinador” o “especialista en tecnología” por el de un “tecnólogo
educativo”. Lo que está implícito en esa tendencia es el cambio de énfasis de
lo puramente técnico a la integración de las TICs en el currículo. El “Diario
de un Tecnólogo Educativo” [10] es un interesante artículo sobre la actividades
de un persona con las responsabilidades de ese cargo para cuatro escuelas
integradas y conectadas en Hanau, Alemania. Es clara la dedicación del Sr.
McGillivray, un veterano profesor de música que asumió el papel de Tecnólogo
Educativo dos años antes, a interactuar con los demás docentes, formal e
informalmente, para la mejor integración de las TICs en sus cursos; igualmente,
a apoyar a los directivos que quieren demostrar con su ejemplo el compromiso
con la integración de las TICs.
Pero es claro también en el artículo que las cuatro escuelas de Hanau
cuentan, además, con otra u otras personas que se concentran en los aspectos
propiamente técnicos relacionados con los equipos, el software y las redes.
ISTE [11] ha publicado estándares para programas de formación en tecnología
educativa en dos niveles: el primero, para preparar “facilitadores
tecnológicos” que trabajan en las instituciones; “los candidatos que completen
este programa desmostrarán conocimiento, habilidades y disposiciones que los
facultan para enseñar el uso de herramientas tecnológicas; demostrarán el uso
efectivo de las TICs para apoyar el aprendizaje de contenido por parte de los
estudiantes; y proporcionarán entrenamiento, acompañamiento y asistencia
técnica básica a otros docentes que requieran apoyo en sus esfuerzos por
aplicar las TICs para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes”.
El segundo programa es uno
avanzado para “líderes tecnológicos”; una “preparación especial en sistemas de
cómputo, en planeación y administración de instalaciones, en desarrollo de
programas educativos, en desarrollo de personal, y en aplicaciones avanzadas de
tecnología para apoyar el aprendizaje y la evaluación de los estudiantes,
habilitará a los candidatos para servir en posiciones de liderazgo relacionadas
con tecnología en el nivel municipal, departamental o nacional”.
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Factores que influyen en la integración de las TICs en
el currículo
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REFERENCIAS:
[1] Sandholtz, J.H., Ringstaff, C.,
[2] Office of Technology Assessment, (1995). “Teachers and Technology: Making the Connection”.
[3]
[4] Byrom, E., Bingham, M., (2001). “Factors influencing the effective use of Technology: Lessons Learned from the SEIR TEC Intensive Site Schools”.
[5] Sun, J., Heath, M., Byrom, E., Dimock, K.V., Phlegar, J. (2000). “Planning into Practice”.
[6] ISTE (2002), “Technology Standards for School Administrators”. http://cnets.iste.org/tssa/index.html
[7] Ringstaff, C., Kelley, L., (2002), “The Learning Return on our Educational Technology Investment”,
[8] Ronnkrist, A., Dexter, S.L., Anderson, R.E. (2000). “Technology Support: Technology Support: Its Depth, Breadth and Impact in
[9] Thompson, M. (1997). “A Modest Proposal: On Site Technology Specialists”. Tech LEARNING. http://www.techlearning.com/db_area/archives/WCE/archives/thompson.htm
[10] Davidson Wasser, J., McGillivray, K., McNamara.E.T., (1998). “Diary of an Educational Technologist”. Hands On, Vol. 21., No. 2. TERC. http://www.terc.edu/handson/f98/diaries.html
[11] ISTE/NCATE. “Standards for Educational Technology Programs”. (2001). http://cnets.iste.org/ncate
Publicación de este documento en EDUTEKA: Marzo 15 de 2003.
Última modificación de este documento: Marzo 15 de 2003.
Usted puede citar este documento en la siguiente forma:
EDUTEKA, (2003, Febrero 06), Un Modelo para Integrar TICs en el Currículo, Contenidos; EDUTEKA, Edición 16, Descargado: Miércoles 3 de Noviembre de 2004, de http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017C
EDUTEKA, (2003, Febrero 06), Un Modelo para Integrar TICs en el Currículo, Contenidos; EDUTEKA, Edición 16, Descargado: Miércoles 3 de Noviembre de 2004, de http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017C
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